Правовая природа материнства, детства и семьи в современной россии. Человек, появляющийся на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам

Защита права – особая проблема государства и общества в целом. Признание прав человека государством необходимо, чтобы любое государство взяло на себя обязанности обеспечить эти права в определенном объеме. Минимальные стандарты закреплены в Международном Билле о правах, составными частями которого являются: Всеобщая декларация прав человека (1948); Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (1966) и два факультативных протокола к ним.
Признание государством прав человека осуществляется закреплением их в конституциях государств. Государства – участники международных договоров о правах человека должны признать и закрепить в национальном законодательстве права человека в полном объеме не ниже международных стандартов. Осуществление прав человека есть одно из главных условий его духовного развития, психического и физического благополучия. Все права и свободы человека могут быть осуществлены и гарантированы только в гражданском обществе (Конституция РФ, ст. 1). И наоборот: осуществление прав человека – необходимое условие формирование гражданского общества и правового государства. Особое место в понимании прав человека занимают права ребенка. Дети – наше будущее. От степени их защищенности зависит успех формирования гражданского общества. С одной стороны, права ребенка есть права человека. Так, Конвенция о правах ребенка (1989) утверждает, что дети в государствах-участниках договоров пользуются правами наравне с взрослыми. Однако ребенок – это лицо, которому оказывается особое покровительство. В отношении ребенка государства – участники принимают на себя обязательства исходить из принципа, что осуществление прав ребенка не может зависеть от его физического и психического, национального и социального происхождения. В декларации о правах ребенка (1959) упоминается о специальной охране ребенка «как до, так и после рождения». Следовательно, содержание прав человека не может распространяться на ребенка автоматически, а должно быть скорректировано с учетом его психико-возрастных особенностей.
Прежде чем говорить о проблеме прав человека, необходимо дать определение понятию «ребенок». В Конвенции сказано, что «ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее». Однако существуют разные подходы в понимании совершеннолетия. В ряде стран это связывается с периодом достижения половой зрелости. В других странах совершеннолетие наступает в 21 год. В Конвенции о правах ребенка встречаются только два термина, относящиеся к совершеннолетию ребенка, - «Дети» и «ребенок», в то время как в национальных законах государств – участников используются различные термины в отношении лиц в определенных возрастных рамках: «дети» (до 12 – 15 лет), молодежь, юноши, подростки (старше 12 – 15 лет). Таким образом, данный документ не дает точного понятия совершеннолетия, намеренно оставляя эту задачу на решение государств – участников, что позволяет им самостоятельно решить этот вопрос в национальном законодательстве. В России с совершеннолетием связывается полная гражданская дееспособность, которая наступает с 18 лет. Неполная гражданская дееспособность раньше определялась с 15 лет, по новому Гражданскому кодексу РФ – с 14 лет. Дети 6 – 14 лет имеются только элементы гражданской дееспособности. Полная уголовная ответственность наступает с 16 лет, досрочная с 14 лет только по особо тяжелым преступлениям.
Осуществление прав ребенка – проблема всех государств. Все права ребенка трудно осуществить в мирное время, но особенно сложно гарантировать их реализацию в период вооруженных конфликтов. Ребенок в этом случае становится основной жертвой боевых действий. В условиях активизации деятельности террористических организаций проблемы обеспечения безопасности детей вызывают особенную тревогу, так как они все чаще становятся объектами террористических актов, печальные события Беслана – тому свидетельство. Такие факты представляют собой грубейшее нарушение международного гуманитарного права.
Проблемы, связанные с защитой детства, постоянно находятся в центре внимания общества и государства, СМИ и правоохранительных органов, политологов и социологов, историков и юристов, теоретиков и практиков нашей страны и за рубежом. Голод, болезни, детское рабство, наркомания, сексуальная и экономическая эксплуатация, физическое и психологическое насилие над детьми стали реалиями постсоветской России. Вопросы современного образования, физического и морального здоровья детей, уменьшение уровня девиантности в поведении несовершеннолетних, устранение безнадзорности и беспризорности детей, нарушение законных прав приобретают в современной России характер общенациональных проблем, требующих незамедлительного решения.
Анализ фактических данных, характеризующих положение детей России, позволяет выделить несколько их категорий, находящихся в сложных условиях: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей (приблизительно 483 тыс. чел.); дети из социальных семей; дети, нарушающие закон (992 тыс. чел.); дети-инвалиды (453 тыс. чел.); дети-беженцы (282 тыс. чел.) и дети из семей мигрантов; дети из семей безработных и вынужденные трудиться; дети-жертвы экологических катастроф; безнадзорные, в том числе бездомные; дети-наркоманы и злоупотребляющие алкоголь. Это те несовершеннолетние, в отношении которых существует наибольший риск появления девиантных отклонений в действиях и поступках, что чревато нестабильностью для общества. Учреждения для самых маленьких граждан России, наряду с общими направлениями социальной политики государства, должны реализовывать особые мероприятия в отношении отдельных групп детей, находящихся в особо сложных условиях и трудных жизненных ситуациях.
Дети как социальная группа не могут самостоятельно противостоять угрозам, поэтому требуется их защита со стороны многих институтов и прежде всего государства. Концептуальному осмыслению воспитательной работы детских дошкольных учреждений по защите детства, выявлению механизмов ее реализации негативного воздействия социальных рисков ребенка, роли социальных институтов в этом процессе необходимо придать приоритетных характер.

Личные права ребенка выделены особо в нормативно-правовых законах и актах, а именно:
- право жить и воспитываться в семье предусмотрено п. 2 ст. 54 Семейного кодекса РФ;
- право на общение с родителями, дедушкой, бабушкой, братьями, сёстрами и другими родственниками определено ст. 55 Семейного кодекса РФ;
- право на защиту своих прав и законных интересов определяют ст. 56 Семейного кодекса РФ, ст. 121 – 123 Гражданского кодекса РФ;
- право выражать свое мнение определено ст. 57 Семейного кодекса РФ: ребенок с 10 лет имеет право выражать своё мнение в суде, с 14 лет участвовать в имущественных сделках;
- право на имя, отчество и фамилию предусмотрено ст. 58 семейного кодекса РФ.
Защита прав ребенка на образование предполагает выбор дошкольного образовательного учреждения по усмотрению родителей. Основные нарушения прав ребенка в образовательных учреждениях, как правило, следующие:
- отсутствие специальных медицинских групп и занятий на улице;
- несоблюдение санитарно-гигиенических норм в организации образовательного процесса;
- высокая оплата различных видов проведения досуга;
- ограниченное количество в регионах театров, музеев и других культурных учреждений;
- отсутствие профилактических мероприятий среди детей и родителей, направленных на сохранение здоровья ребенка.
Права маленького гражданина страны можно объединить в три основные составляющие.

1. Образование
Конституция РФ, ст. 43
Всеобщая декларация прав человека, ст. 26
Международный пакт об экономических, социальных правах ст. 13
Закон «Об образовании»
2. Жить и воспитываться в семье
Знать своих родителей
Совместно проживать с родителями
Право на воспитание своими родителями, обеспечение интересов ребенка, его всестороннего развития и уважение человеческого мнения.
3. Имущественные права
Получение содержания от родителей
Собственность – полученные ими доходы; дарственное имущество; любое имущество, приобретенное на средство ребенка
Суммы (Алименты, пенсии, пособия и т.д.)
В целом семья, как и прежде, остаётся одним из основных институтов социализации подрастающего поколения, воздействующих на формирование норм и ценностей, образцов и стереотипов поведения ребенка. Однако влияние носит сложный и опосредованный характер. Процесс социализации в семье усугубляется всем комплексом социально-политических, социально-экономических и духовных проблем, с которыми сталкивается современная семья. Защита прав и законных интересов детей должна начинаться с ознакомления родителей с нормативно-правовыми документами, основными правами и обязанностями самой семьи.

Используемая литература
Журнал/ Управление дошкольным образовательным учреждением № 6, 2005

Возникающие даже при поверхностном анализе феномена детства трудности и противоречия связаны в первую очередь с тем, что детство - категория историческая. Мы можем говорить только о детстве данного ребенка, живущего в данную эпоху, в данных социальных условиях, хотя есть и общие черты с другими поколениями.
Самой известной концепцией детства является «психогенная теория истории» (психоистория) Л.Демоза. Психоистория, по Л.Демозу, - это независимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей. В соответствии со своими идеями Л.Демоз подразделяет всю историю Детства на шесть периодов, каждому их которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.
1. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.
2. Бросающий стиль (IV - XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавление от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.
3. Амбивалентный стиль (XIV - XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи - «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.
4. Навязчивый стиль (XVII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.
5. Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.
6. Помогающий стиль (с середины XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда - стремление к эмоциональной близости с детьми, понимаю, эмпатии и т. д.
Хотя взятая в целом «психогенная теория истории» весьма односторонняя, она способствовала активизации исследований истории детства.
Отношение к ребенку, детству в историческом контексте, по словам В.В.Абраменковой, претерпело существенные изменения: «путь от ребенка, как раба, которого можно было продать, к ребенку как цели патриархального брака; от ребенка - маленького взрослого - к ребенку как самостоятельной ценной в себе личности».
Интерес к Детству и само понятие детства практически отсутствовало до 18 века. Как писал Аргос: «Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого». Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода. Многие религии считают бесплодие самой страшной божественной карой. Деторождение почти всюду оформляется особыми священными ритуалами. Вот как, например, М.Мид (американская исследовательница, детский этнограф) описывает церемонию рождения ребенка на островах Самоа (Папуа - Новая Гвинея): «Дням рождениям не придают значения на Самоа. Но появление на свет ребенка, как таковое, в семье высокого ранга предполагает большой праздник. В течение нескольких месяцев до родов родственники отца приносят в дар будущей матери пищу, в то же время родственницы с материнской стороны хлопочут над преданным новорожденному. Сами роды - отнюдь не интимное дело. Приличия требуют, чтобы роженица не корчилась от боли, не кричала, не возражала против присутствия 20 - 30 людей в доме, которые, если надо, будут сидеть около нее сутками, смеяться, шутить, развлекаться. Если младенец - девочка, то пуповина зарывается под шелковицу, чтобы девочка была хорошей хозяйкой. Если младенец - мальчик, то пуповина бросается в море, чтобы он стал искусным рыбаком или земледельцем. Затем гости расходятся по домам, мать поднимается с постели и приступает к своим обычным делам, а ребенок вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было. День и месяц его рождения забывается».
Что касается инфантицида в первобытном обществе, то большинство исследователей связывают его распространенность, прежде всего, с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Кон приводит пример: «У бушменов мать кормит ребенка грудью до 3 - 4 лет, когда можно будет найти подходящую для него пищу... Часто второй или даже несколько детей рождаются, когда мать еще кормит грудью первого. Но молока матери не хватает на всех детей, да и больше одного ребенка она не смогла бы носить на большие расстояния, которые проходит в поисках пищи. Поэтому нередко последнего новорожденного убивают сразу после появления на свет».
Для первобытного общества (да и для последующих - античного и средневекового) характерна была двоякость в отношении к детям. Младенец, одновременно, персонификация невинности и воплощение природного зла. А главное - он как бы недочеловек, существо, лишенное разума. Например, в Уганде женщины и маленькие дети не имеют статуса лиц, воспринимаясь как вещи или как нечто среднее между человеком и вещью. В древней Японии новорожденных признавали полноценными людьми после совершения специальных обрядов. Убийство младенца не считалось тяжким преступлением, считалось «отправить назад», «возвратить» в мир духов. А вот на Филиппинах уже пятимесячный плод считался, в известном смысле, человеком и в случае выкидыша его хоронили с соблюдением всех обрядов. Вместе с тем иметь детей считалось почетным, и все члены общины обычно ласковы и внимательны к детям.
На основе изучения этнографических материалов Д.Б.Эльконин показал, что на самых ранних стадиях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребление примитивных орудий. Иллюстрацией может быть описание встречи с аборигенами пустыни Гибсона (Западная Австралия)
Дугласа Локвуда (1957). Образ жизни этих людей сосредоточен на поиске пищи и воды на уровне каменного века. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. Д.Локвуд пишет, что девочка 2 - 3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и, наверняка, страдала от холода, и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но никто ни разу не слышал их плача.
При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного производства.
Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Дети уже в раннем возрасте могут быть использованы для прополки полей или для присмотра за скотом. Оседлый образ жизни и более надежная пищевая база также объективно способствует выживаемости детей. Отныне инфантицид перестает быть жесткой экономической необходимостью и практикуется не столь широко, в основном по качественным, а не по количественным соображениям.
По воспоминаниям античных и средневековых авторов детство было не из легких в те далекие времена: «Кто не ужаснулся бы при мысли о необходимости повторить свое детство и не предпочел бы лучше умереть?» - восклицает Августин. Отец медицины Гиппократ и родоначальник гинекологии Сорон Эфесский деловито обсуждают вопрос о том, какие именно новорожденные заслуживают того, чтобы их выращивали. Аристотель считает вполне справедливым, что ни одного калеку-ребенка кормить не следует. Цицерон писал, что смерть ребенка нужно переносить «со спокойной душой», а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев. Маленькие дети не вызывают у античных авторов чувства умиления, их, большей частью, просто не замечают. Ребенок рассматривается как низшее существо, он, в буквальном смысле слова, принадлежит родителям как прочая собственность.
Право полновластно распоряжаться жизнью и смертью детей было отобрано у отцов только в конце IV века н.э. Инфантицид стали считать преступлением только при императоре Константине в 318 году, а к человекоубийству он был приравнен лишь в 374 году.
Запрещение детоубийства еще не было также признанием за ребенком права на любовь и, тем более, автономное существование. В Библии содержится около двух тысяч упоминаний о детях. Среди них многочисленные сцены принесения детей в жертву, побивания их камнями, просто избиения; многократно подчеркивается требование любви и послушания детей, но нет ни одного намека на сочувствие к детям и понимание детских переживаний.
В Средние века как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежит к обществу взрослых. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного смысла, который придается ему сейчас. Так, например, в средневековой Германии слово «ребенок» было синонимом понятия «дурак». Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным.
Еще одной характерной особенностью Средневековья было то, что дискриминировали детей и в похоронном обряде. Во Франции юных отпрысков знати хоронили на кладбище (как бедных), лишь в конце 17 века им найдут место в фамильных склепах, рядом с родителями. Многие теологи считали ненужным служить заупокойные мессы по детям, умершим до семейного возраста.
Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф.Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Знатные люди пышно праздновали рождение детей, но довольно спокойно переживали их потерю. Монтень писал: «Я сам потерял двоих или троих детей, правда, в младенческом возрасте, если и не без некоторого сожаления, но, во всяком случае, без ропота». Это не значит, что детей не любили. Средневековые хроники, жития святых и документы 16 - 17 веков донесли до нас множество трогательных историй о самоотверженных и ласковых матерях и внимательных воспитателях.
Историки много лет спорили, стало ли воспитание детей в Европе в 16 - 17 века более терпимым и либеральным, нежели в Средние века, или, напротив, более строгим, суровым и репрессивным. Как замечает Л. Стоун, в некоторых сферах жизни дети в Средние века и Возрождение пользовались значительно большей автономией, нежели в последующий период. Это касалось режима питания, гигиенической культуры, детской сексуальности, что соответствовало общему «несерьезному» взгляду на ребенка до 7 лет. Некоторые другие стороны детского поведения, напротив, контролировались очень сурово. Строго ограничивалась физическая подвижность младенца. Официально тугое пеленание первых 4 месяцев объяснялось заботой о безопасности малыша, который, как считалось, может искривить свои нежные конечности, оторвать себе уши, выколоть глаза и т.д. Но, вместе с тем, оно избавляло взрослых от многих забот, сковывая активность ребенка, заставляя его дольше спать и позволяя перемещать его как простой пакет. Освободившись от пеленок, мальчики обретали относительную свободу, зато девочки сразу же помещались в жесткие корсеты.
Физические ограничения дополнялись духовным гнетом. В начале Нового времени педагогика, как и средневековая, настойчиво доказывает необходимость подавлять и ломать волю ребенка, видя в детском своеволии источник всех и всяческих пороков. По словам известного пуританского проповедника Д.Робинсона, «дети не должны знать, если это можно скрыть от них, что они имеют собственную волю».
В 17 веке обучение и воспитание детей постоянно сравнивали с дрессировкой лошадей, ловчих птиц и охотничьих собак, причем все это основывалось на принципе подчинения воли. Телесные наказания, жестокие порки широко применялись как в семье, так и в школе, включая университет. В английских университетах публичной порке подвергали 18-летних юношей. Считалось, что другого способа обучения не существует.
Не менее жестко, чем учеба, контролировалась социальная активность ребенка. Дети, даже взрослые, не могли сами выбирать род занятий, не имели решающего, а часто даже совещательного голоса в выборе брачных партнеров.
Вот как описывает взаимоотношения детей и родителей в русской семье 16 - 17 веков Костомаров: «Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложною святостью патриархальных отношений. Покорность детей была более рабская, чем детская, и власть родителей над ними переходила в слепой деспотизм без нравственной силы. Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные понятия предписывали ему быть как можно строже. Слова почитались недостаточными, как бы убедительны они ни были. Домострой запрещает даже смеяться и играть с ребенком».
Согласно Уложению 1649 года дети не имели права жаловаться на родителей, убийство сына или дочери каралось всего лишь годичным тюремным заключением, когда как детей, посягнувших на жизнь родителей, закон предписывал казнить «безо всякой пощады». Это неравенство было устранено только в 1716 году, причем Петр I собственноручно приписал к слову «дитя» добавление «во младенчестве», ограждая тем самым жизнь новорожденных и грудных детей.
В конце 17 - начале 18 веков нравы постепенно стали смягчаться. Под влиянием нескольких поколений гуманистической пропаганды (Гварино, Э.Роттердамский, Т.Элиот, Я.Коменский и др.) телесные наказания становятся реже, некоторые вовсе от них отказываются. Появляется понятие о человеческом достоинстве ребенка, а позже, о его праве на более или менее самостоятельный выбор жизненного пути.
В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. По словам И.С.Кона: «Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного существования родителей, - дистанция огромного размера».

Поиск материалов:

Количество Ваших материалов: 0.

Добавьте 1 материал

Свидетельство
о создании электронного портфолио

Добавьте 5 материала

Секретный
подарок

Добавьте 10 материалов

Грамота за
информатизацию образования

Добавьте 12 материалов

Рецензия
на любой материал бесплатно

Добавьте 15 материалов

Видеоуроки
по быстрому созданию эффектных презентаций

Добавьте 17 материалов

Современные специалисты склонны рассматривать ребенка как социально­биологический
феномен, а детство как возрастной этап развития индивида. Педагоги трактуют детство как
период, в течение которого взрослое поколение активно воздействует на младшее, формируя его
способности, навыки и умения.
Детство как социальный феномен ­ это социальное явление, определяющее роль, место и
положение детей в целом в данном государстве и обществе, состояние и уровень отношения
государства, общества и мира взрослых к детям, создание достаточных справедливых условий для
выживания и развития детей, для защиты прав каждого ребенка, прежде всего посредством
формирования и реализации адекватной социальной политики государства.
Значение дошкольного детства трудно переоценить. Д. Б. Эльконин отмечал, что «в период
детства ребенок присваивает общество...» Ребенок в детстве приобщается к богатству духовной и
материальной культуры, созданной обществом, приобретает специфические для человека спо­
собности и нравственные качества личности.
Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего
мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка,
первоначального формирования психических и физических качеств, необходимых человеку в
течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.
Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития,
является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для
приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов дея­
тельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой
общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые
представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях,
достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются
ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по­разному.
Реализация специфических возрастных возможностей психической развития происходит
благодаря участию дошкольника в соответствующих возрасту видах деятельности: игре, речевом
общении, рисовании конструировании, музыкальной деятельности и др.
В отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные условия для развития
разных сторон психики. Эти периоды называются сензитивными, т.е. особенно чувствительными к
соответствующим внешним воздействиям. Например, для развития речи сензитивный период, от 1
года до 5 лет, для формирования многих двигательных навыков ­ младший школьный возраст. Если
упущен сензитивный период, то в дальнейшем соответствующие свойства и качества психики
развиваются с трудом и не достигают совершенства.
Таким образом, детство выступает особой субкультурой жизни чело века. Совершенно
очевидно, что мир ребенка и мир взрослого не совпадают в едином пространстве, но между ними
возникают особые связи I взаимодействия, которые взаимопроникают и взаимодополняют друг
друга.
Ребенок­субъект социальной заботы
Объектами социальной работы являются те, кто нуждается в помощи, поддержке, социальной
защите, а субъектами ­ те, кто оказывает эту помощь, поддержку, осуществляет защиту. Главным
объектом и одновременно субъектом социальной работы является человек. Однако не всегда
человек может быть субъектом, а объектом выступает постоянно. Это связано с разными этапами
его возрастного развития: ребенок, юноша (девушка), взрослый человек, пожилой человек. Ясно,
что на первом и последнем этапах он выступает прежде всего в качестве объекта социальной
работы, хотя в определенной ситуации и на разных этапах старости он может также быть
субъектом (воспитателем, помощником, организатором, советчиком и т.д.).

Уже дети в старшем возрасте также могут выполнить роль субъекта (члена каких­либо
организаций, помогающих старшим людям и маленьким детям, организатора спортивных,
оздоровительных и других мероприятий и т.д.). Именно во взрослом состоянии, как правило, люди
могут выполнить роль субъекта в социальной сфере, что предопределяется их зрелостью,
получением образования, соответствующей профессии, специальности, участием в трудовой и
общественной деятельности.
Ребенок­субъект социальной защиты
Объектами социальной защиты являются дети ­ лица, не достигшие 18 лет. Разные группы
детей нуждаются в различной помощи и в равной степени социальной защиты. К приоритетным
группам детей, в первую очередь нуждающихся в социальной защите, следует отнести: детей­сирот;
детей, оставшихся без попечения родителей; детей из девиантных и педагогически запущенных
семей; детей из приемных семей, многодетных, неполных; детей­инвалидов; детей, имеющих
недостатки в психическом и физическом развитии; детей безработных граждан; детей ­ жертв
вооруженных конфликтов, экологических и техногенных катастроф; детей из семей беженцев и
вынужденных переселенцев; детей, состоящих на профилактическом учете в органах внутренних
дел; детей, проживающих в районах Крайнего Севера и приравненных к ним районах.
Субъектами социальной защиты детей выступают все три ветви власти: законодательная,
исполнительная и судебная. Приоритет принадлежит государству и создаваемым им институтам:
они формируют социальную политику и законодательство в отношении детей, обеспечивают ее
реализацию, гарантируют социальную безопасность. К субъектам относятся также политические
партии, общественные организации, благотворительные союзы, церковь, средства массовой
информации, предприятия и учреждения детские и юношеские организации, частные лица,
занимающиеся спонсорством или благотворительностью. Особую роль в социальной защите детства
играют семья и школа, а также специальные службы социальной работы: муниципальные службы,
система стационарных учреждений, приютов, детских домов, интернатов, учреждения
дополнительного образования и развития детей, специализированные центры психолого­медико­
социального и педагогического сопровождения, консультационные и реабилитационные службы и
т.д. Субъектами социальной защиты являются сами социальные работники, социальные педагоги и
другие специалисты.
Правовая база социальной защиты детства строится на трех уровнях: международном,
общефедеральном и региональном.
1. Международный уровень включает документы международных организаций (ООН,
ЮНИСЕФ, ВОЗ), а также межгосударственные соглашения и программы по охране материнства и
детства.
2. Общефедеральный уровень правовой защиты детства опирается на Конституцию РФ
(1993), Семейный кодекс (1995) и законодательство о семье. Закон РФ "Об образовании" (1996), о
социальной защите населения России в целом.
3. Региональный уровень опирается на общефедеральную правовую базу, но конкретизирует
условия, цели и задачи выполнения законов и указов Президента РФ.
Социальная защита детей и подростков должна строиться на серьезной материальной и
экономической базе. В последние десятилетия она значительно уменьшилась. В настоящее время
она включает как материальную часть (жилые и нежилые помещения, корпуса учреждений,
оборудование), так и финансовую (средства, необходимые для выплат и пособий, организации и
проведения конкретных мероприятий, осуществления специальных программ, а также для зарплаты
сотрудникам).
Важнейшим направлением укрепления материально­экономической защиты детства является
повышение уровня жизни семей, в первую очередь тех, в которых есть дети. Проблемы возникают
не только в семьях, имеющих отклонения (алкогольные, семьи наркоманов, лиц, склонных к
тунеядству, и др.). но во вполне благополучных семьях, столкнувшихся с безработицей, неполной

занятостью, низкой оплатой труда ("работающие бедные"). Требуется адресная эффективная
экономическая защита детей на уровне семьи.
Социальная защита детства проявляется в разных сферах жизнедеятельности: " в сфере
семейных отношений " в сфере образования; " в среде обитания ребенка.
Должен быть защищен, во­первых, определенный уровень жизни ребенка, во­вторых, должна
быть обеспечена безопасность, в­третьих, право на самореализацию и развитие своих
способностей и возможностей.
Права ребенка очерчены в Семейном кодексе РФ право воспитываться в семье, право на
защиту и обеспечение потребностей ребенка, на защиту здоровья, на проживание в помещении, где
живет его семья, право на сохранение своей индивидуальности, право на имя, на общение с
родными, а также право на собственность, алименты, пенсии, пособия предусмотренные законом.
Государственная политика социальной защиты детства осуществляется в соответствии со
стандартами, установленными законодательством РФ:
­ гарантированное общедоступное бесплатное начальное, основное и среднее(полное)общее
образование, а на конкурсной основе ­ среднее и высшее профессиональное образование и
воспитание в общеобразовательных учреждениях;
­ бесплатное медицинское обслуживание детей, обеспечение их питанием в соответствии с
минимальными нормами питания;
­ гарантированное обеспечение детям по достижении ими возраста 15 лет права на
профессиональную ориентацию, выбор сферы деятельности, трудоустройство, охрану и оплату
труда;
­ социальное обслуживание и социальная защита детей, в том числе гарантированная
материальная поддержка путем выплаты государственных пособий гражданам, имеющим детей;
­ социальная адаптация и социальная реабилитация детей, находящихся в трудной жизненной
ситуации:
­ право на жилище в соответствии с законодательством РФ;
­ организация оздоровления и отдыха детей, в том числе детей, проживающих в
экстремальных условиях, а также на территориях, неблагоприятных в экологическом отношении;
­ организация квалифицированной юридической помощи.
Социальная защита детей предусматривает два уровня: первый ­ в повседневной обстановке, в
обычной жизненной ситуации; второй ­ в чрезвычайной, нестандартной ситуации.
Первый уровень социальной защиты связан прежде всего с защитой семьи, а также с
защитой ребенка в сфере образования. Второй уровень ­ чрезвычайный, связан с потерей
родителей, с социальным сиротством, социальными и экологическими катастрофами.
Предпочтительной формой устройства детей является усыновление. Распространенной формой
социальной защиты детства является опека и попечительство.
Методологический аппарат в педагогике как науке.
Цель и задачи, функции современного воспитания.
Методология педагогической науки представляет собой систему знаний о принципах подхода
и способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность, знаний о структуре
педагогической теории. Методология также разрабатывает программы и методы по ведению
исследовательской работы и ее оценке, она представляет собой систему знаний, на основе которых
принимаются новые программы.
Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах, таких
как:
1) система знаний, т.е. методологические исследования. Их задача – выявление
закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов
повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного
состава и методов;

2) система научно­исследовательской деятельности, т.е. методологическое обеспечение. Этот
аспект предполагает использование методологические знания для обоснования программы
исследования и оценки ее качества.
Вопрос о цели воспитания является главным. Согласно идее Л.Н. Толстого, наше
вмешательство каким бы то ни было образом в жизнь ребенка имеет смысл лишь в том, чтобы
помочь раскрытию индивидуальности, талантов в ребенке и устранить все то, что замедляет его
внутреннее развитие. Если воспитание не помогает ребенку найти самого себя, а лишь беспрестанно
ограничивается приказаниями, то он может сделать непоправимые ошибки в устроении своей
жизни.
Важнейшая задача воспитания – подвести ребенка к внутренней жизни, к работе над собой.
Часто родители бывают правы, ограничивая свободу ребенка, но всегда нужно помнить, что не
следует преувеличивать давление: эти шаги только тогда приобретают свою педагогическую
ценность, когда они воспитывают умение владеть своей свободой только в свободе, т.к. именно в
опыте свободы человек научается ей.
Главная цель воспитания – разностороннее и гармоничное развитие личности, ее
самоактуализация. Цели воспитания варьируют в зависимости от социального, экономического,
политического, культурного, этнического, конфессионального состояния общества.
Воспитание – это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие
воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и
полезной обществу.
Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт
личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с
поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое,
нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают
возможность достичь главную цель воспитания – формирование всесторонне и гармонически
развитой личности.
Цель воспитания – это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого
направляются его усилия. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы в­я.
Поэтому проблема целей в­я относится к числу наиболее важных в педагогике.
Основная цель обучения - поддержание общественного прогресса.
Задачи обучения: передача и активное усвоение социально­культурного опыта в форме
научных знаний и способов их получения; развитие личности, которое, с одной стороны, делает
возможным усвоение и применение опыта предыдущих поколений, а с другой стороны, формирует
потребность и возможность дальнейшего познания мира.
Эти задачи соотносятся с функциями обучения: образовательной, воспитательной и
развивающей.
Образовательная функция состоит в передаче и усвоении системы научных знаний, умений,
навыков и возможности применения их на практике.
Воспитательная функция реализуется в формировании у обучающихся ценностных
убеждений, личностных качеств в процессе усвоения социально­культурного опыта и в
формировании мотивов учебной деятельности, которые во многом определяют ее успешность.
Развивающая функция обучения проявляется уже в самой цели этого процесса -
всестороннем развитии личности как целостной психической системы с ее интеллектуальной,
эмоционально­волевой и мотивационно­потребностной сферами.
Классификация методов воспитания. Содержательная характеристика.
Метод воспитания в переводе с греческого означает путь, поэтому это путь достижения
заданной цели воспитания. Метод – это способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение
воспитанников с целью выработки положительных качеств. На практике стоит задача непросто
применять один из методов, а выбрать наилучший, т.е. оптимальный. Оптимальный – это значит
наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и доступно достичь намеченной цели

Выделяют 3 группы методов воспитания:
Методы формирования
сознания личности
Убеждение, рассказ,
объяснение, разъяснение,
лекция, этическая беседа,
внушение, инструктаж, диспут,
доклад, пример
Методы организации
деятельности и формирование
опыта общественного
поведения
Упражнения, приучение,
педагогическое требование,
общественное мнение,
поручение, воспитательные
ситуации
Методы стимулирования
поведения деятельности
Соревнования, поощрение,
наказание
Рассказ на этическую тему – яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и
событий. Разъяснение – это метод эмоционального, словесного воздействия на воспитанников.
Внушение – проникая незаметно в психику, действует на личность человека.
Этическая беседа – метод систематического и последовательного обсуждения знаний,
предполагающий участие воспитателей и воспитанников. Воспитатель выслушивает и учитывает
мнение собеседников.
Пример – воспитательный метод исключительной силы.
Упражнение ­ практический метод воспитания, существование которого состоит в
многократном выполнении требуемых действий, доведение их до автоматизма. Результат
упражнений – устойчивые качества личности, навыки и привычки.
Требование – метод воспитания, с помощью которого навыки поведения, выражаясь в
личностных отношениях вызывают стимулирование или тормозят определенную деятельность
воспитанника и проявляют у него определенные качества.
Приучение – это интенсивно выполняемые упражнения. Его применяют тогда, когда
необходимо быстро и на высоком уровне сформулировать требуемое качество.
Поручение – с его помощью школьников приучают к положительным поступкам. Поручение
дают для того, чтобы развивать необходимые качества.
Поощрение – выражает положительную оценку действий воспитанников. Оно закрепляет
положительные навыки и привычки.
Соревнование – это естественные потребности школьников к соперничеству и приоритету на
воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь школьник развивает физические,
нравственные качества.
Наказание – метод педагогического воздействия, который должен предупреждать не
желательные поступки, тормозить школьников, вызывая чувство вины перед собой и другими.
Структура непрерывного образования в РФ
Образование в Российской Федерации - единый целенаправленный процесс воспитания и
обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека,
семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков,
ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в
целях интеллектуального,
физического и (или)
профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
духовно­нравственного,
творческого,
Непрерывное образование – содержательная структура и организационная композиция
образовательной системы (охват образованием всей жизни человека). Непрерывное образование это
все формы и типы образования, получаемые лицами после завершения традиционного образования.
Ниже описана структура российского образования, то есть в Российской Федерации
установлены следующие образовательные уровни:
Начальное общее образование, так называемая первая ступень общего образования.
1.
2. Основное общее образование называется второй ступенью общего образования. В России

Среднее общее образование

основное общее образование имеют люди, закончившие 9 классов средней школы.
3.
является третьей ступенью общего образования.
4. Начальное профессиональное образование – это начальный уровень профессионального
образования.
Прием ведется на базе 9 и 11 классов средней школы.
Среднее профессиональное образование – это средний уровень профессионального
5.
образования. Прием осуществляется на базе начального профессионального образования и 11
классов средней школы, иногда учебное заведение совмещает начальное и среднее
профессиональное образование, тогда прием может вестись на базе 9 классов средней школы.
6. Высшее профессиональное образование является верхним уровнем профессионального
образования, делится в свою очередь на 2 уровня. Первый уровень – получение степени бакалавр
или дипломированного специалиста, второй уровень предполагает получение степени магистра.
Для получения степени бакалавра обучение длится 4 года (в медицине 6 лет). После
получения этой степени выпускник может:
Поступить на магистерскую программу для получения степени магистра, этот путь
рекомендуется для тех, кто решил связать свою жизнь с научной деятельностью;
Продолжить свое обучение для получения профессиональной квалификации и стать
дипломированным специалистом;
Закончить на данном этапе свое обучение с целью приступить к работе и оставить за собой
право через несколько лет продолжить обучение в магистратуре. При этом магистратура для
бакалавра является вторым уровнем получения высшего образования, и при условии поступления
на бюджетное отделение обучение будет бесплатным.
Для получения диплома специалиста срок обучения составляет не менее 5 лет, и этот вид
диплома является квалификационной степенью. После получения этой степени дипломированный
специалист может продолжить свое обучение в магистратуре или аспирантуре, причем в этом
случае магистратура будет рассматриваться для дипломированного специалиста, как второе
высшее
основе.
Обучение в магистратуре длится не менее двух лет и является второй степенью высшего
образования. Дает возможность продолжить обучение в системе университетского образования в
аспирантуре для получения степени Кандидат наук. Следует отметить, что не все ВУЗы могут
предоставить возможность получения диплома магистра, эту информацию следует уточнить в
приемной комиссии ВУЗа.
осуществляться
образование,
платной
и

Технологии и методы обучения в современном образовании.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической
технологии. Технология ­ это совокупность приемов, применяемых в каком­либо деле, мастерстве,
искусстве (толковый словарь). Педагогическая технология ­ совокупность психолого­
педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов,
способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно­методический
инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
Имеется несколько классификаций методов обучения. Среди педагогов распространена
традиционная, отраженная во всех учебниках дидактики: методы словесные, наглядные,
практические и так далее. В основании этой классификации лежит способ предъявления учебной
информации обучаемым. Если в основу классификации положить, например, степень
самостоятельности ученика в приобретении знаний, получим другой набор методов:
репродуктивный, частично­поисковый, поисковый, исследовательский.

Технологии: информационно­коммуникативные, проблемного обучения, игровые технологии,
технология групповых методов, технология проектного обучения, здоровьесберегающие
технологии.

Методологический аппарат психологии как науки
Метод

– путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных
знаний. Методология – как метод в широком значении и как путь познания.
Методология - учение о методах и принципах познания. Можно выделить два понимания
методологии, развиваемых: 1) как представленное при рефлексии теории познания понимание
метода в указанном широком смысле и 2) как учение о системе методов (в узком смысле),
посредством которых в рамках той или иной науки в ходе теоретического или теоретико­
эмпирического исследования проверяется правдоподобие (или истинность) теории (или
теоретической гипотезы).
Таким образом, в методологии психологии должно присутствовать как общефилософское
представление о методе и связи его с принципами познания, так и более детально разрабатываемое
в методологии науки понимание методов как системы исследовательских способов отношения к
познаваемой действительности.
«Пассивный» метод наблюдения отличается от экспериментального метода как «активного»
тем, что при втором методе для проверки каузальных гипотез реализуется активное отношение -
посредством вмешательства в изучаемые реалии. В психологии второе понимание методологии
предполагает выделение системы методов, направленных на достижение цели познания (и
реконструкций) психологической реальности. Однако вернемся к первому из названных выше
пониманий метода.
В общей методологии науки принимается положение, что метод находится в неразрывном
единстве с теорией: любая система объективного знания может стать методом. По существу метод
- это сама удостоверенная практикой теория, обращенная к практике же исследования; любой
закон науки, будучи познанным, выступает и как принцип, и как метод познания. В этом смысле
правомерно говорить о методе как теории в действии.
Поскольку метод связан с использованием предварительных знаний, методология может
подразделяться на две части: учение об исходных основах (принципах) познания и учение о
способах и приемах исследования, опирающихся на эти основы.

В учении об исходных основах познания анализируются и оцениваются те философские
представления и взгляды, на которые исследователь опирается в процессе познания.
Следовательно, эта часть методологии непосредственно связана с философией, с мировоззрением,
априорным принятием некоторых посылок. В учении о способах и приемах исследования
рассматриваются общие стороны частных методов познания, составляющих общую методику
исследования.
В этом определении сняты крайности понимания методологии как исключительно
философско­мировоззренческого основания познания или только как набора технических средств,
приемов, процедур исследования. Вторая из названных точек зрения свойственна ученым и
философам позитивистских ориентаций, которые отрицают важную роль мировоззрения в
познании.
Итак, говоря о методологии, мы имеем в виду особую форму рефлексии, самосознания
науки, включающую в себя анализ предпосылок и оснований научного познания, методов, способов
организации познавательной деятельности; выявление внешних и внутренних детерминант процесса
познания, его структуры; критическую оценку получаемых наукой знаний, определение
исторически конкретных границ научного познания при данном способе его организации.
Применительно к конкретной науке методологический анализ включает также ответы на вопросы о
предмете науки, в том числе о критериях, отграничивающих ее предмет от предмета смежных с ней
наук; об основных методах данной науки, о строении ее концептуального аппарата. К методологии
относятся также анализ используемых в науке объяснительных принципов, ее связей с другими
науками, критическая оценка получаемых результатов, общая оценка уровня и перспектив развития
данной науки, и ряд других вопросов.
Психические процессы, их характеристики
- одна из групп психических явлений, условно выделяемых в
ии
Псих ческие проц ссы
целостной структуре психики.
еи
Все психические явления по их длительности можно разделить на 3 группы:
психические процессы; психические состояния; психические свойства.
Особенность психических процессов в том, что они наиболее кратковременные,
быстропротекающие. Они являются актуальным откликом на происходящее.
В современной психологии принято считать, что психические процессы тесно взаимосвязаны
и, строго говоря, сливаются в один целостный процесс, свойство под названием «психика».
Психические процессы ­ отдельные проявления психической деятельности человека,
вычленяемые в качестве относительно изолированных объектов исследования. Каждый
психический процесс имеет общий объект отражения и единую отражательно­регуляционную
специфику.
Подробнее мы рассмотрим познавательные психические процессы, которые являются
базовыми явлениями. К ним относят следующие процессы: ощущение, восприятие, мышление,
воображение и память.
Ощущение ­ психический процесс непосредственного, чувственного отражения элементарных
свойств действительности. Ощущение ­­ чувствительность человека к сенсорным воздействиям
среды. Вся сложная психическая деятельность человека базируется на ощущениях.
Восприятие ­­ непосредственное, чувственное отражение предметов и явлений в целостном
виде в результате осознания их опознавательных признаков.
Мышление ­­ психический процесс обобщенного и опосредованного отражения устойчивых,
закономерных свойств и отношений действительности, существенных для решения познавательных
проблем, схематической ориентации в конкретных ситуациях.
Воображение ­­ образно­информационное моделирование действительности на основе
рекомбинации образов памяти. Благодаря воображению человек предвидит будущее и регулирует
свое поведение, творчески преобразует действительность.

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения
знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование
ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти ее совершенствованию человек выделился из
животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс
человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.
Психолого­педагогические особенности возрастных этапов развития.
Этапы формирующейся психики ребенка можно разделить на:
 моторный ­ до года;



сенсомоторный ­ до 3 лет;
аффективный ­ с 3 до 12 лет;
идеаторный ­ с 12 до 14 лет.
1. Моторный этап развития психики.
Созревание моторики, ее совершенствование происходят на протяжении всей жизни
индивидуума. Моторный же этап развития весьма непродолжителен (от рождения и до года).
Реакции ребенка в первые дни и месяцы жизни ­ это в первую очередь двигательные реакции (крик,
плач, двигательное беспокойство). Они возникают в ответ на голод, холод и изменения положения
тела.
2. Сенсомоторный.
С полугода и до 6­7 лет значение формирующихся моторных реакций продолжает оставаться
ведущим. Однако они утрачивают «чисто» двигательный характер и становятся более сложными ­
«сенеомоторными» ­ актами. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования
деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.
3. Аффективный.
Данный этап развития психики продолжается с 3 до 12 лет. Чувства, аффективные реакции
значительно более общи, чем другие явления психики.
4. Идеаторный.
Он начинается еще в глубине сенсомоторного этапа развития и находит свое выражение в
сложных формах пересочетания представления, в появлении и развитии речи, формировании
простых и усложняющихся понятий, суждений, умозаключений. Однако истинное начало его
должно быть датировано возрастом 11­12 лет. В это время при продолжающемся усложнении и
обогащении сознания ребенка понятиями, суждениями возникает возможность строить
самостоятельные сложные умозаключения. Ребенок все больше обретает возможность наряду с
практическим оперированием непосредственно наличествующими объектами и представлениями о
них строить предварительный план действий, поступков в уме.
Период этот знаменателен и другим: на основе присущего индивидууму темперамента и
сложившегося в детстве характера завершается формирование личности. Без социальной среды и, в
частности, без осознания индивидуумом своей общественной, социальной принадлежности зрелая
личность не существует. Она всегда является следствием взаимопроникновения видового
(темперамента), индивидуального (характер) и общественного, социального опыта.
Кризис новорожденности
Первый критический период развития ребенка ­ период новорожденности. Психоаналитики
говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся
последующая жизнь проходит под знаком этой травмы. Кризис новорожденности ­ промежуточный
период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы с новорожденным
существом не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было
погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый
охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума, обеспечивает
питанием и т.д.
Стадия младенчества

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе
противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет
специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего
периода младенчества. Общение в этот период должно носить эмоционально­положительный
характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально­положительный характер. Тем самым у
ребенка создается эмоционально­положительный тонус, что служит признаком физического и
психического здоровья. Большинство исследователей отмечали, что отрыв ребенка от матери в
первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что
накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Описаны многочисленные симптомы
нарушения поведения и задержки психического и физического развития детей, воспитывавшихся в
детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих
учреждениях были хорошими, процент смертности был очень большим. Во многих работах
указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие, разлука с
матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка.
Способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в
какой форме она выражалась.
Ранний возраст
Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «Ребенок­ПРЕДМЕТ­взрослый». В
этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Общение в этом возрасте становится формой
организации предметной деятельности. Речь имеет чрезвычайно существенное значение для
развития восприятия. Без языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано. В
предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных
действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета. Важно выделение в
предмете свойств, которые ориентируют предметные действия. Кризис трех лет Феномен «Я
сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и
одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые
как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного
предметами, превращается в мир взрослых людей. Из новообразований кризиса трех лет возникает
тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого ­
ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они.
Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от
взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения.
Дошкольный возраст
В дошкольном возрасте возникают также элементы самосознания, первые элементы
самооценки и оценки, которыми характеризуется его конец. У ребенка уже наблюдается тенденция
к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры.
Выражается эта тенденция в желании ребенка быть школьником. С концом дошкольного детства
связан кризис 7 лет, один из основных симптомов которого ­ потеря ребенком
непосредственности. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать.
Младший школьный возраст
Это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента
поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. В процессе
учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством.
Подростковый возраст
10 лет ­ ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко
воспринимает жизнь.
11 лет ­ ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со
сверстниками.
12 лет ­ ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет
автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к
противоположному полу.

критически относится к родителям,
13 лет ­ подросток. Обращенность внутрь (интроверт­ность), самокритичность, чувствителен к
критике,
дружбе.
14 лет ­ подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим
людям, обсуждает себя и сравнивает с героями.
15 лет ­ подросток. «Приобретаются» индивидуальные различия: дух независимости, свобода от
внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным
влияниям.
16 лет ­ подросток. Равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается
внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность.
избирателен
в
Психологические особенности юношеского и студенческого возраста
Юношеский возраст ­ этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап
принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви,
интимной близости могут быть первостепенными. Слово «студент» ­ латинского происхождения, в
переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся», то есть овладевающий
знаниями.

-- [ Страница 4 ] --

В первой главе «Теоретико – методологические основы социальной защиты детства» проведено исследование генезиса представлений о феномене детства в европейской и российской научной мысли, выявлены проблемы детства в современной социокультурной ситуации и проведен анализ концепций социальной защиты детства в аспекте гуманистического подхода, позволившие определить проблемные области диссертационного исследования.

Изучение эволюции представлений о детстве в европейской и российской научной мысли показало, что генезис представлений о детстве в России был аналогичным общеевропейской теории и соответствовал характеру каждой эпохи – от полного отсутствия представлений о детстве (вплоть до эпохи Средневековья) через формирование его социальной (XVI – XVIII вв.) (Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев и др.), затем биосоциальной (конец XIX – середина XX вв.) (Г. Гегель, З. Фрейд и Э. Эриксон, Э. Кей, Я. Корчак, А. Ферьер, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.) и до социально-правовой концепций (вторая половина XX вв. – по настоящее время) (П. Боукауд, Л.А. Ричети, С. Огата, В.А. Варывдин, И.П. Клемантович, А.А. Лиханов, Е.М. Рыбинский и др.). Причем, формирование концепции детства в европейской научной мысли происходило гораздо ранее, что во многом объясняется социально-экономическими условиями. В главе на основе междисциплинарного интегративного анализа рассматриваемой проблематики в рамках смежных областей знания (философии, этнографии, социологии, психологии, педагогики культурологии, права) анализируются и современные подходы к феномену детства (табл.1).

Таблица 1

Понятие детства и производных от него понятий в различных отраслях знания

Отрасль знания	Представители		Содержание понятий
Фило-софия	Т.В. Карсавская, Б.Д. Мура-нов, Н.В. Савенко, Н.А. Ма-чинская, Т.Д. Попкова и др.		Детство – начальный этап развития личности, индивидуального жизненного пути, на котором происходит равновесное взаимодействие социальных и биологических факторов.
Этно-графия	И.С. Кон, И.П. Суханов, В.В. Долгов и др.		Детство рассматривается с точки зрения «возрастного символизма», включающего в себя следующие взаимосвязанные элементы: нормативные критерии возраста; возрастные стереотипы; символизация возрастных процессов; возрастные обряды и возрастная субкультура. Дети – объект заботы и попечения со стороны взрослых, творцы и носители собственной субкультуры.
Демо-графия			Детство не является объектом самостоятельного изучения. Термин «ребенок» используется при определении статистических показателей (коэффициент брачности, разводимости, рождаемости, смертности, средней предстоящей продолжительности жизни, возрастной состав), при исследовании репродуктивных функций семьи, анализе положения женщины в обществе.
Эконо-мика			Детство не является объектом самостоятельного изучения. Детство рассматривается при определении показателей уровня жизни семей с детьми, соотношения среднедушевых доходов, размеров детских пособий, производства товаров детского ассортимента, дополнительных механизмов стимулирования деторождения.
Социо-логия	Л.В. Касава, А.И. Ковалева, И.С. Кон, Л.Л. Мехришви-ли, А.В. Мудрик, Н.П. Пе-трова, А.П. Платонова, Л.С. Рубан, А.А. Журавлева и др.		Дети – самостоятельный социально-демографический компонент социальной структуры общества. «Мир детства» – «...автономная социокультурная реальность, своеобразная субкультура, обладающая своим собственным языком, структурой, функциями, даже традициями» (И.С. Кон). «Пространство детства» – «место, где протекает процесс постоянного физического роста, психического развития, освоения социальных норм и самоопределения ребенка в социуме; место, где происходит развитие чувств детей и подростков» (А.А. Журавлева).
Психо-логия	Э. Эриксон, З. Фрейд, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухо-ва, А.В. Запорожец, А.Н. Ле-онтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, Ж. Пиаже, Л. Колберг, А.В. Петров-ский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.		Детство – сложный, самостоятельный организм, неотъемлемая часть общества, начальная стадия становления человека как субъекта и как личности. На первый план выдвигаются вопросы периодизации детства, развития познавательных способностей ребенка, взаимоотношения с окружающим миром.
Педаго-гика	Отечественная педагогика (XVIII-XIX вв.)
	В.Г. Белинский, А.И. Гер-цен, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушин-ский, Л.Н. Толстой, П.Ф.Лесгафт, К.Н. Вентцель	Детство – системное качество личности, которое формируется на ранних ступенях жизненного развития и сохраняется в течение всей жизни.
	Педагогика советского периода
	А.С. Макаренко, Н.К. Круп-ская, С.Т. Шацкий, В.А. Су-хомлинский, Ю.К. Бабан-ский, В.С. Ильин.	Дети – объект воспитания, передачи накопленного человеческого опыта, знаний.
	Современная педагогика
	Личностно-ориентирован-ный подход (Н.И. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская)	Ребенок – субъект, способный к личностному саморазвитию, адекватной самооценке и обладает предельной индивидуальностью.
	Культурологический подход (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, А.А. Греков, Р.М. Чумичева)	Детство – особая субкультура жизни человека; ребенок - субъект культуры, способный к культурному саморазвитию и самоизменению, которому необходимо обеспечить условия для его социализации и культурной идентификации.
	Антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянов, В.Н. Горовая, Л.В. Лидак, Л.Ф. Савинова, Е.Г. Пономарев, В.И. Мак-сакова и др.)	Детство – феномен жизни человека и культуры, открытая система с многообразными «перетекающими» друг в друга явлениями (социальных в культурные, культурных в образовательные и т.п.).
Культу-рология	Е.Н. Мухранова, А.А. Щер-бакова, А.А. Пилипенко, И.Г. Яковенко, О.О. Масло-ва, В.В. Савицкая и др.	Детство – феномен культуры. Детство – начало превращения человека из биологической в биосоциальную систему (Е.Н. Мухранова). «Субкультура детства» – совокупность ценностей, верований, традиций и обычаев, которыми руководствуется большинство членов данного общества (А.А. Пилипенко, И.Г. Яковенко).
Право		Ребенок – лицо, не достигшее совершеннолетия, то есть 18 лет.

Анализ современных исследований позволил выявить многогранность феномена «детства» – философского, психологического, социологического, культурологического, педагогического. В различных отраслях знания понятие детства трактуется по-разному, что порождает трудности при комплексном исследовании проблем детей с позиций их социальной защиты. Предметом изучения являются не дети, а определенные стороны их жизнедеятельности, тем самым разрозненность информации не позволяет воссоздать целостную картину феномена детства. Детство рассматривается как целостное специфическое социальное явление, находящееся во взаимосвязи со многими другими явлениями социального мира. С учетом специфики исследования, опираясь на проведенный подробный анализ феномена детства в рамках различных областей знания, был определен единый подход в трактовке понятия детства.

Под детством мы понимаем пространственно-временной феномен (от рождения до 18 лет), период формирования и развития важнейших функций организма ребенка, его социализации, становления как личности (происходит активное усвоение знаний, навыков, умений, ценностей, социального опыта), а поэтому нуждающийся в особой заботе и помощи государства. Феномен детства понимается нами как целостное, интегративное социокультурное явление, отношение к которому определяет адекватная социальная политика государства и ее практическая реализация на всех уровнях; это отношение социальных институтов (семьи, образования и т.д.) к детям через создание необходимых условий для индивидуального личностного развития, защиты прав каждого ребенка. Детство в нашем исследовании представлено как основная ценность человеческой жизни, требующая к себе особого подхода, заботы и защиты. В связи с этим считаем целесообразным понятие детства рассматривать в пяти аспектах.

Первый аспект связан с рассмотрением детства без каких-либо ограничений применительно ко всем детям страны (Семейный кодекс РФ). Каждому ребенку принадлежат общепризнанные права на жизнь и воспитание в семье, на защиту, выражать свое мнение, право на имя, отчество, фамилию, ряд имущественных и других прав, которые необходимо защищать. Второй аспект связан с возрастными этапами развития: младенчество (до 1 года), дошкольное детство (1 – 6–7 лет), младший школьный возраст (6–7 – 10 лет), средний школьный возраст (11–15 лет), старший школьный возраст (16–18 лет). Третий аспект определяет приоритетность оказания помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации (дети-сироты, дети с ограниченными возможностями, дети-жертвы насилия, дети семей вынужденных мигрантов, дети из малообеспеченных, асоциальных семей, социально дезадаптированные и другие категории детей). Четвертый аспект – это те социальные условия, в которых протекает процесс социализации ребенка: уровень материального благосостояния общества и семьи, в частности, медицинского обслуживания, образования; принадлежность ребенка к тем или иным социальным группам, конфессиям. Пятый аспект касается детей, выдвигающихся из общего ряда (например, одаренные дети). Государство должно быть заинтересовано в поддержании, стимулировании развития одаренности, детских талантов с целью формирования прогрессивного общества. Очевидно, что с этих позиций должны решаться проблемы социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.

Изучение проблем детей в современной социокультурной ситуации позволило нам выделить основные тенденции положения детей в России и ее регионах: резко обозначилось противоречие между миром взрослых и миром детства, возросло непонимание и отчуждение взрослых по отношению к миру детства; демографическая ситуация в настоящее время характеризуется дальнейшим сокращением числа детей, что обусловлено низким уровнем рождаемости, связанным, главным образом, с социально-экономической ситуацией в стране; низкие основные качественные показатели жизнеобеспечения детей: расширение масштабов бедности российских семей с детьми, ухудшение здоровья детей и подростков, рост числа социально обусловленных и социально значимых заболеваний среди детей (наркоманией, ВИЧ-инфекцией, а также инвалидизации детского населения); снижение охвата детского населения учреждениями дополнительного образования в связи с их частичной коммерциализацией; особо трудное положение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей-инвалидов, детей семей вынужденных мигрантов и др.; высок уровень социальной патологии в детской среде (рост детской преступности, безнадзорности и беспризорности, широкое распространение детского труда, в т.ч. вовлечение детей в проституцию, противоправные виды деятельности); большие масштабы приобретает проблема насилия и жестокого обращения с детьми. В процессе исследования выявлены и осмыслены в контексте гуманистических и социокультурных идей проблемы детства в современной социокультурной ситуации (отсутствие адекватной государственной политики по вопросам детства, снижение нравственных критериев и ответственности по отношению к ребенку и детству, несформированность системы целей и ценностей современного российского общества, отсутствие компетентных специалистов, в полной мере владеющих технологиями социальной защиты детей и др.), решение которых выступает основным ориентиром при разработке концептуальных основ региональной модели социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.

В работе рассмотрены различные концепции социальной защиты детства в аспекте гуманистического подхода: философские (Аристотель, Т. Кампанелла, Ф. Бэкон, М. Монтень, Т. Мор, М.И. Несмеянова, Т.В. Карсавская, О.Н. Крутова, Б.Д. Муранов, Н.В. Савенко, Н.А. Мачинская, Т.Д. Попкова и др.), психологические (Л.С. Выготский, Э.М. Александровская, И.В. Дубровина, В.И. Кожарская, М.И. Лисина, В.С. Мухина), социологические (Л.В. Касава, Л.Л. Мехришвили, А.П. Платонова, Е.М. Рыбинский), политологические (Г.В. Замычкина, В.Ю. Краснова), правовые (В.В. Кулапов, О.В. Соколова). Особое значение уделено формированию гуманистических концепций защиты детства в рамках педагогической парадигмы, истоки которой мы находим в работах выдающихся отечественных педагогов прошлого: Н.И. Новикова, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др., основанных на прогрессивных философских идеях человеческой свободы, смыслотворчества, и заложивших своего рода фундамент развития гуманистически ориентированной отечественной педагогической мысли. Современная гуманистическая концепция образования базируется на идее саморазвития, самореализации субъекта и призвана обеспечить становление индивидуальности ребенка. Исходя из этого нами осуществлен анализ сложившихся сегодня в педагогической науке концептуальных подходов к исследованию проблемы педагогической поддержки и защиты детства: социально-педагогический подход (В.Г. Бочарова, А.В. Иванов, О.С. Газман, Т.В. Лодкина, Р.А. Литвак, П.А. Шептенко, Г.А. Воронина, Л.Я. Олиференко и др.), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, А.Г. Бермус, О.В. Гукаленко, П.П. Пивненко, В.Я. Михайлов, Н.Н. Михайлова, С.И. Юсфин, И.С. Якиманская и др.), реабилитационный подход (Е.А. Горшкова, Р.В. Овчарова, М.Г. Хоменко, Л.М. Шипицына, Н.В. Вострокнутов, И.Н. Денисова, А.А. Романов и др.), психолого-педагогическая помощь (Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова, А.С. Ткаченко и др.). Оценивая вышеуказанные подходы к проблеме социальной защиты детства, мы заключили, что при всем многообразии мнения остается общей ее направленность на благополучие мира детства, предоставление каждому ребенку защищенного пространства, интеграция образовательных сил в решении проблем подрастающего поколения. В целом, предметом социальной защиты детства является целенаправленный процесс взаимодействия общественных институтов и ребенка по оказанию ему помощи и поддержки с целью удовлетворения его потребностей и интересов. Анализ концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме позволил определить собственную позицию к проблеме социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Под социальной защитой детства следует понимать осуществляемые обществом и его официальными структурами организационные, правовые, финансово-экономические, медицинские, социально-психолого-педагогические мероприятия по обеспечению гарантированных условий жизни, поддержания жизнеобеспечения и гармоничного развития ребенка. Педагогические аспекты социальной защиты заключаются в обеспечении социальной защищенности мира детства, удовлетворении потребностей и интересов каждого ребенка, содействии его социализации и оптимальной жизнедеятельности средствами образования. Главнейшей методологией социальной защиты детства является гуманистическая обусловленность образования, направленная на создание условий для полноценного личностного развития, базирующаяся на ценностно-смысловом единстве действий педагога и ребенка, ориентиром которого является ребенок как наивысшая ценность и субъект собственного саморазвития.

Вторая глава «Зарубежный опыт социальной защиты детства» раскрывает современные международные тенденции социальной защиты детства, содержит краткий обзор социальной защиты детства в европейских государствах, США, странах Латинской Америки и государствах СНГ в современных условиях.

Специфика детства до сих пор не изучена должным образом, не соз­дано науки о детстве как самостоятельной отрасли знаний, отсутствует целостный, комплексный подход к детству как социально-педагогичес­кому явлению.

Специалисты разных наук имеют каждый свое представление о возрас­тной периодизации детей и детства в целом, вкладывают различный смысл в содержание таких понятий, как «дети», «детство», «детскость», «феномен детства», «положение детей» и их место в структуре общества, однако изу­чение социальных связей и отношений взрослых и детей находится на пе­риферии интересов многих из этих наук. Например, физиологи и психоло­ги считают концом детства и началом молодости тот период, когда в орга­низме подростка завершаются психофизиологические изменения, связан­ные с половой зрелостью (от 12 до 16 лет). Социологи к категории «моло­дежь» относят всех, кому уже исполнилось 14 лет. Медицинская статисти­ка учитывает состояние здоровья детей лишь до 14 лет.

Современные специалисты склонны рассматривать ребенка как соци­ально-биологический феномен, а детство как возрастной этап развития индивида. Педагоги трактуют детство как период, в течение которого взрослое поколение активно воздействует на младшее, формируя его способности, навыки и умения.

Учитывая наличие разноречивых точек зрения, уточним ключевые понятия. Итак, ребенок - это человеческое существо от рождения до достижения 18-летнего возраста. Дети - это объект особой социальной забо­ты общества. Детство - это этап в развитии человека, предшествующий взрослости, характеризующийся интенсивным ростом организма и фор­мированием высших психических функций.

Е.М. Рыбинский, анализируя феномен детства в России, дает следующее определение. Детство - это стадия жизненного цикла человека, когда про­должается развитие организма, его важнейших функций, наиболее активно осуществляется социализация личности, включающая в себя усвоение опре­деленной системы знаний, норм и ценностей, усвоение определенных ролей, позволяющих ребенку формироваться и функционировать в качестве полно­ценного члена общества.

Социализация - сложный процесс вхождения индивида в социум. С одной стороны, включает усвоение определенной системы ценностей (норм, образцов, знаний, представлений). С другой стороны - процесс обретения собственного социального опыта и активного самоопределе­ния личности.

Детство как социальный феномен - это социальное явление, опреде­ляющее роль, место и положение детей в целом в данном государстве и обществе, состояние и уровень отношения государства, общества и мира взрослых к детям, создание достаточных справедливых условий для вы­живания и развития детей, для защиты прав каждого ребенка, прежде всего посредством формирования и реализации адекватной социальной политики государства.

Значение дошкольного детства трудно переоценить. Д. Б. Эльконин отмечал, что «в период детства ребенок присваивает общество...» Ребе­нок в детстве приобщается к богатству духовной и материальной культу­ры, созданной обществом, приобретает специфические для человека спо­собности и нравственные качества личности.

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физиче­ского и психического развития ребенка, первоначального формирования психических и физических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

Особенностью этого периода, отличающей его от других, после­дующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно об­щее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов дея­тельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его от­ношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразова­ниях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному.

Реализация специфических возрастных возможностей психической развития происходит благодаря участию дошкольника в соответствующих возрасту видах деятельности: игре, речевом общении, рисовании конструировании, музыкальной деятельности и др.

Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об и: совершенстве, о приобретении (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов, психологов и родителей.

В отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные условия для развития разных сторон психики. Эти периоды называются сензитивными, т.е. особенно чувствительными к соответствующим внешним воздействиям. Например, для развития речи сензитивный период, от 1 года до 5 лет, для формирования многих двигательных навыков - младший школьный возраст. Если упущен сензитивный период, то в дальнейшем соответствующие свойства и качества психики развиваются с трудом и не достигают совершенства.

Таким образом, детство выступает особой субкультурой жизни чело века. Совершенно очевидно, что мир ребенка и мир взрослого не совпадают в едином пространстве, но между ними возникают особые связи I взаимодействия, которые взаимопроникают и взаимодополняют друг друга.