Характеристика познавательных способностей учащихся. Познавательные способности Виды способностей в психологии

S: Креативность сознания выражается в…

-: отсутствии смысла в действиях

-: придании смысла предмету сознания

+: способности создавать нечто новое

-: отсутствии способности создавать нечто новое

-: служит регулятором адаптивного поведения

-: направлена на преобразование мира

+: обусловлена биологическими закономерностями

-: носит социальный характер

S: Способность человеческой психики в процессе познания формировать идеальные модели реальности связана с…

-: восприятием

-: интуицией

-: сознанием

-: экспериментом

S: При рассмотрении сознания с точки зрения его связи с материальным носителем нередко происходит подмена философского и _____________ взгляда на сознание.

-: эстетического

-: мифологического

+: естественнонаучного

-: обыденного

S: Присущая человеку способность целенаправленно и обобщённо воспроизводить действительность в идеальной форме обозначается понятием...

-: «интроспекция»

-: «ощущение»

-: «психика»

-: «сознание»

S: Язык животных отличается от языка человека тем, что он:

-: выступает представителем осознанного и целенаправленного поведения

+: является двигательной и звуковой формой сигнализации

-: возник вместе с сознанием

-: обозначает вещи, свойства и отношения

S: Психическая деятельность животных отличается от психической деятельности человека тем, что она:

+: служит регулятором адаптивного поведения

-: направлена на преобразование мира

-: обусловлена биологическими закономерностями

-: носит социальный характер

S: Источником содержания сознания для материалистов выступает...

-: ощущение

+: объективный мир

-: Бог

-: бессознательное

S: Представители вульгарного материализма считают, что сознание...

-: имеет вещественную природу

-: является сверхъестественным даром

-: идеально

-: существует независимо от материального мира

S: Единица мысли, фиксирующая общие и существенные свойства и отношения предметов и явлений, называется...

-: переживанием

+: понятием

-: знаком

-: словом

S: «Бессознательное», по З. Фрейду, функционирует на основе...

-: первичных влечений с целью получения удовольствия

-: архетипов

-: интеллектуальной интуиции

-: импульсов, исходящих из области сознания

S: Разработка проблемы интенциональности сознания является заслугой…

+: Э. Гуссерля

-: М. Хайдеггера

-: З. Фрейда

-: Ж.-П. Сартра

V1: Научное познание

S: К существу научной революции не относится …

-: построение новых теоретических концепций

-: создание новых методов исследования

+: исследование истории предмета

-: создание новых исследовательских программ

-: кодификации

+: фальсификации

-: унификации

-: верификации

S: Псевдонаучным – называется в философии…

+: знания, спекулирующее на совокупности популярных теорий

-: знания, полученное в результате отхода от принятых норм познавательного процесса

-: знания, не отвечающее критериям научности, но нашедшее поддержку власти

-: протознание, которое в будущем станет научным

V2: Научное познание

не относится …

-: синтез

-: анализ

-: аналогия

+: наблюдение

S: К общелогическим методам познания не относится …

-: дедукция

+: эксперимент

-: индукция

-: абстрагирование

S: К теоретическому познанию относится...

-: измерение

-: эксперимент

-: формализация

-: наблюдение

S: Логический прием перенесения некоторых признаков, присущих одному предмету, на другой, подобный первому, предмет есть...

-: абстрагирование

-: моделирование

+: аналогия

-: обобщение

S: Концепции научных революций как смены парадигм или научно-исследовательских программ разработали...

-: Г. Гадамер и М. Хайдеггер

-: Ж. Лиотар и Ж. Деррида

-: Т. Кун и И. Лакатос

-: К. Ясперс и А. Тойнби

S: В науке различают два уровня исследования:

-: интуитивный и рациональный

+: эмпирический и теоретический

-: гуманитарный и естественнонаучный

-: чувственный и логический

S: К общелогическим методам познания не относится …

-: синтез

-: анализ

-: аналогия

+: наблюдение

S: Форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и сущности изучаемого объекта, есть...

-: гипотеза

-: обобщение

-: факт

+: теория

S: Мысленное объединение частей в единое целое есть...

-: анализ

-: отождествление

-: корреляция

+: синтез

S: Сторонники эмпиризма считают, что теоретическое мышление...

-: способно выходить за пределы опыта

-: не может выходить за пределы опыта

+: есть главный источник знания

-: не связано с эмпирическим познанием

S: Определяя специфику научного знания, К. Поппер выдвинул принцип…

-: кодификации

+: фальсификации

-: унификации

-: верификации

S: С точки зрения Т. Куна, научная революция – это…

-: переход от одной парадигмы к другой

-: отделение умственного труда от физического

-: превращение науки в непосредственную производительную силу

-: переход к обществу знания

V1: Философия человека

S: Способом бытия человека как сознательного существа, обладающего сознанием, является…

-: государство

-: искусство

-: жизнь

+: общество

S: Признание независимого существования биологического и социального в человеке характеризуется как…

-: субстанциализм

-: трансцендентализм

-: кентавризм

+: психофизический параллелизм

S: Процесс формирования человека от исходного предкового вида к человеку разумному носит название…

+: антропогенеза

-: социализации

-: цефализации

-: хомогенеза

-: Возрождения

-: Средневековья

-: Античности

+: Нового времени

V2: Происхождение и сущность человека

-: К. Маркс

-: Ф. Ницше

+: А. Камю

-: З. Фрейд

S: Целесообразную деятельность людей, направленную на освоение, преобразование и использование природы и общества в целях удовлетворения исторически сложившихся потребностей, именуют …

-: энергией

+: трудом

-: работой

-: энтропией

S: Человек есть совокупность общественных отношений, по мнению...

-: А. Камю

+: К. Маркса

-: У. Джемса

-: З. Фрейда

S: Понимание человека как микрокосма характерно для философии…

-: Нового времени

-: современности

-: Возрождения

+: античности

S: Разум рассматривается в качестве существенного свойства человека в философии…

-: Возрождения

-: Средневековья

-: Античности

-: Нового времени

S: Бунт как утверждение свободы человека, выбирающего собственную сущность, обосновывал…

-: К. Маркс

-: Ф. Ницше

+: А. Камю

-: З. Фрейд

S: Специфически человеческим способом коммуникации является...

+: речь

-: труд

-: подражание

-: мимика

S: Биологические потребности и инстинкты человека лежат в основе жизнедеятельности человека, с точки зрения…

-: герменевтиков

-: неотомистов

-: позитивистов

+: фрейдистов

S: Процесс перенаправления сексуальной энергии в социально приемлемые формы активности в психоанализе называется...

-: антропогенезом

-: сублимацией

-: гуманизацией

-: цефализацией

S: Утверждение свободы человеческого существования, предполагающей выбор человеком собственной сущности, характерно для…

-: прагматизма

-: постмодернизма

-: марксизма

+: экзистенциализма

S: Натуралистический подход к человеку характерен для…

-: религиозной философии

-: философии И. Канта

-: средневековой философии

+: фрейдизма

V2: Человек и природа

+: материалисты

-: идеалисты

-: дуалисты

-: интуитивисты

+: креационизма

-: провиденциализма

-: фатализма

-: эсхатологизма

S: Сущностью деятельности человека является…

-: бессознательное

-: инстинкт

+: мышление

-: творчество

S: Процесс возникновения и развития человека называется…

-: антропоморфизмом

-: антропизацией

-: аккультуризация

-: антропогенезом

S: Обоснование таких принципов и методов решения проблем и конфликтов, которые исключают применение различных форм насилия над личностью, называется …

-: философией свободы

-: философией жизни

+: этикой ненасилия

-: анархизмом

S: Систематическое применение насилия в истории, с точки зрения представителей марксизма, связано, прежде всего, с …

-: существованием социальных антагонизмов

-: стремлением к власти отдельных людей

-: недостаточным уровнем образованности в обществе

-: отсутствием идеала справедливого общества

S: Оправдание насилия характерно для взглядов …

-: А. Швейцера, М. Бубера

-: М. Ганди, М.Л. Кинга

-: Л.Н. Толстого, Н.Ф. Федорова

+: Ф. Ницше, Е. Дюринга, Ж. Сореля

S: Под коэволюцией понимается...

-: взаимодействие индивида и общества

-: современная теория эволюции

-: совместное развитие Востока и Запада

+: совместное взаимосогласованное развитие природы и человека

S: «Вне природы и человека нет ничего, и высшие существа – это лишь фантастические отражения нашей собственной сущности», – заявляли...

+: материалисты

-: идеалисты

-: дуалисты

-: интуитивисты

S: Учитывая остроту глобального экологического кризиса, человечество способно выжить лишь в условиях освоения принципа совместного и согласованного существования общества и природы, то есть принципа...

+: коэволюции

-: дополнительности

-: детерминизма

-: эволюции

S: Философ и культуролог XX века Й. Хейзинга утверждает, что сущность человека заключается в…

-: свободе

-: способности производить орудия труда

-: вере в Бога

+: игре

S: Переход от биологических форм регуляции жизни человека к социальным произошел в процессе ____________ революции.

-: промышленной

-: неолитической

-: технической

-: научно-технической

S: Понимание природы как поля приложения физических и интеллектуальных сил человека характерно для философии...

-: немецкой классической философии

-: Средних веков

-: Античности

+: Нового времени

S: Сторонники ___________ считают, что природа, подобно человеку, одушевлённа.

-: деизма

-: материализма

-: гилозоизма

-: антропоморфизма

S: Приоритетность природных условий среди других факторов развития общества отстаивают сторонники ____________ детерминизма.

+: географического

-: технологического

-: биологического

-: демографического

S: К числу людей, предвосхитивших на рубеже XX века общие тенденции развития природы и общества, следует отнести...

+: В.И. Вернадского

-: М. Вебера

-: О. Шпенглера

-: Н.А. Бердяева

S: В христианской антропологии происхождение человека объясняется принципом…

+: креационизма

-: провиденциализма

-: фатализма

-: эсхатологизма

Философия познания.

Теория познания (или гносеология , философия познания) - это раздел философии, в котором изучаются природа познания и его возможности, отношение знания к реальности, выявляются условия достоверности и истинности познания.

Термин "гносеология" происходит от греческих слов "гносис" -знание и "логос" - понятие; учение, и означает "понятие о знании", "учение о знании". И хотя сам термин "теория познания" введен в философии сравнительно недавно (в 1854 г.) шотландским философом Дж. Феррером, учение о познании стало разрабатываться со времен Гераклита, Платона, Аристотеля.

В предмете философии как всеобщем в системе "мир - человек" коррелятом гносеологии являются познавательные субъектно-объектные отношения. В ее компетенции вторая сторона основного вопроса философии, чаще всего выражаемая вопросом "Познаваем ли мир?". В гносеологии имеются многие другие вопросы, раскрытие которых связано с иными категориями и понятиями: "со­знание", "истина", "практика" и "познание", "субъект" и "объект", "ма­териальное" и "идеальное", ."человек" и "компьютер", "чувственное", "рациональное", "интуиция", "вера" и т.п. - все они оказываются объединенными между собой посредством понятия "истина", с которым они так или иначе соотносятся.

Основной вопрос гносеологии состоит не столько в том, познаваем ли мир, сколько в том, можно ли достоверно познать предметы, их сущности и проявления сущности. В решении данного вопроса в истории философии сложились две позиции: познавательно-ре­алистическая и агностическая . Основное расхождение между ними в вопросе о том, познаваема ли сущность материальных систем, в трактовке природы "феномена" явления: имеют ли эти явления непосредственное отношение к сущности и возможно ли через явления получать достоверные знания о сущности материальных систем. На вопрос о возможности получения достоверного знания о сущ­ности предметов (или о главном в этой сущности) агностики отвечают отрицательно, хотя и по-разному, в зависимости от того, признают ли они вообще существование сущности или нет, а если признают, то какую видят связь сущности с явлением.

Агностицизм – это философское учение, отрицающее познаваемость мира. Его представителями являются скептики, Д.Юм, И. Кант, И. Мюллер, Г. Гельмгольц, А. Пуанкар, Т. Гексли, Пирсон или Г. Башляр. Одной из разновидностей является конвенционализм (от лат. конвенцио - договор, соглашение) определяется как философская концепция, согласно ко­торой научные теории и понятия являются не отражением объективного мира, а продуктом соглашения между учеными (А. Пуанкаре, К. Поппер, И.Лакатос, П. Фейерабенд). В рамках данного направления не отрицается возможность познания мира вообще или феноменологической его стороны, данной в ощущениях или рассудке человека, но ставится под сомнение возможность познания "вещи в себе". Специфика агностицизма - в отрицании возможности достовер­ного познания сущности материальных систем. Можно дать следующее определение: агностицизм - это учение (или убеждение, установка), отрицающее возможность достоверного познания сущности материальных систем, закономерностей природы и общества.

Субъект и объект познания

Общее определение понятия "субъект" таково: субъект - это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки и познания. Субъектом является индивид, т. к. он наделен сознанием, ощущениями, восприятиями, эмоциями, способностью оперировать образами, самыми общими абстракциями; он действует в процессе практики как реальная материальная сила, изменяющая материальные системы. Но субъект - не только индивид; это - и кол­лектив, и социальная группа, класс, общество в целом. В субъект на уровне общества входят различные экспериментальные установки, приборы, компьютеры, и т. п., но они выступают здесь лишь как части, элементы системы "субъект", а не сами по себе. На уровне индивида или сообщества ученых те же самые приборы оказываются лишь средствами, условиями деятельности субъектов. Общество считается универсальным субъектом в том смысле, что в нем объединены субъекты всех других уровней, люди всех поколений, что вне общества нет и не может быть никакого познания и практики. В то же время обществокак субъект реализует свои познавательные возможности лишь через познавательную деятельность индивидуальных субъектов.

Объект же - это то, что противостоит субъекту, на что направлена предметно-практическая, оценочная и познавательная деятельность субъ­екта. Существуют многие материальные системы, не ставшие еще объектами, электрон вплоть до конца XIX столетия не был объектом познания.

В понятиях "субъект" и "объект" имеется момент относительности: если что-то в одном отношении выступает как объект, то в другом отношении может быть субъектом, и наоборот. Компьютер, являясь частью субъекта как общества, оказывается объектом при его изучении индивидом. Студент А есть субъект познания и в то же время для студента В он может быть объектом познания. Объектом могут выступать не только материальные, но и духовные явления. Сознание индивида - объект для психолога. Каждый человек способен делать объектом познания самого себя: свое поведение, чувства, ощущения, мысли. В этих случаяхпонятие субъекта как индивидуума сужается до субъекта как актуального мыш­ления, до "чистого "Я" (из него исключается телесность человека, его чувства и т.п.); но и в этих случаях субъект выступает как источник целенаправленной активности.

Если субъект является активной стороной в познавательном процессе, то объект выступает относительно пассивной стороной, тем, на что направлена деятельность субъекта. Активная, направ­ленная на освоение внешнего мира деятельность субъекта является необходимым условием и предпосылкой, благодаря которой тот или иной фрагмент объективной реальности выступает объектом познания, данным субъекту в формах его собственной деятельности, но зависимость объекта от субъекта не следует понимать в том смысле, что объект создается или просто полагается субъектом.

"Субъект" и "объект" - парные категории, подобно причине и следствию, случайности и необходимости и т.д. Если мы выделяем нечто в качестве причины, то мы тем самым предполагаем существо­вание следствия, и наоборот. Аналогичным образом субъект всегда предполагает объект, а объект всегда предполагает субъект. Под объектом в гносеологии следует понимать не просто любой Фрагмент объективной (или субъективной) реальности, а только такой фрагмент, на который направляется внимание субъекта, который вов­лекается в деятельность субъекта, который становится предметом тео­ретической или практической деятельности субъекта. Поскольку активной стороной в этой деятельности является субъект, он в каком-то смысле и "порождает объект", или, точнее, превращает предмет в объект своей деятельности.

В терминах субъекта и объекта познание выступает как процесс активного освоения субъектом объекта. Само возникающее знание является результатом этого процесса. В ходе практического взаимодействия меняется как объект, так и субъект деятельности; через эволюцию практической деятельности осуществ­ляется прогресс человека и общества.

"Субъект" и "объект" как парные категории выражают единство противоположностей. Разрешение постоянно возникающих противо­речий между субъектом и объектом происходит посредством практиче­ского изменения объекта субъектом, посредством подчинения его сознательной воле человека. Но в ходе их взаимодействия меняются цели субъекта, которые определяют его волю, и противоречие воспро­изводится вновь.

Познавательные способности человека.

В недалеком прошлом считалось, что познание имеет две ступени: чувственное отражение действительности и рациональное отражение. Затем, когда все больше прояснялось, что у человека чувственное в ряде моментов пронизывается рациональным, стали приходить к мнению, что ступенями (или уровнями, этапами) познания являются эмпириче­ское и теоретическое, а чувственное и рациональное - это способно­сти, на базе которых формируются эмпирическое и теоретическое. При таком подходе не замечается еще один, притом исходный уровень познания - "живое созерцание"; этот этап познания оказывается не выделенным из эмпирического. Между тем живое созерцание имеет место при обыденном и художественном познании, в то время как эмпирический уровень характерен только для особого вида познавательной деятель­ности - научного познания. Живое созерцание - это скорее не познавательная способность, а результат реализации этих способностей или сам процесс познания указанной стороны объектов.

Познавательные способности человека связаны прежде всего с органами чувств. Человеческий организм имеет экстерорецептивную систему, направленную на внешнюю среду (зрение, слух, вкус, обоня­ние, кожная чувствительность; кожа обладет способностью чувствовать холод, тепло, боль, давление), и интерорецептивную систему, связан­ную с сигналами о внутреннем физиологическом состоянии организма. Основания объединять все эти способности в одну группу и назы­вать все это способностью к чувственному отражению действительно­сти, или "чувственным", имеются: эти способности заключены в органах чувств человека.

В переводе с латинского "sensitiv" - "воспринимаемый чувствами". Да и в истории философии мы встречаемся с особым направлением в теории познания - сенсуализмом, представители которого стремились вывести все содержание познания из данных органов чувств. Будем называть способность человека получать информацию об объектах при помощи органов чувств чувственно-сенситивной способностью, или чувственным (конкретно-чувственным) познанием.

Проблема способностей в психологи представляет собой наименее разработанную область по причине ее своеобразной «закрытости». Ее «закрытие», равно как и всей психологии в целом, произошло в 1936 г. Поскольку поводом для этого постановления стало широко проводившееся в те годы тестирование интеллектуальных и других видов способностей, то психологическая проблема способностей надолго исчезла из поля зрения психологов.

Уже на протяжении многих лет существует два широко распространившихся определения задатков и способностей.

Задатки - это анатомо-физиологические особенности человека, лежащие в основе развития способностей.

Способности - это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.

Из этих определений вытекают их производные: определения специальной и общей одаренности.

Специальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности, а общая одаренность - это одаренность к широкому кругу деятельностей или качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит успешность различных деятельностей.

Известное положение С.Л. Рубинштейна о том, что способности формируются в деятельности, имеет скорее философско-педагогическое значение, чем собственно психологическое. Очевидно, что если «психика формируется в деятельности», то это присуще и всем ее свойствам.

Вряд ли можно считать продуктивными и попытки определить предпосылки способностей в виде некоторых внутренних условий, в частности, активности. Активность, наряду с генотипом и средой, являет собой один из факторов психического развития человека вообще, и потому не вносит ясности в понимание психологической сущности способностей.

Что касается одаренности, то, как подчеркивает Д.Б. Богоявленская , сегодня общепризнано отсутствие единого научно обоснованного понятия одаренности.

Сказанное не означает, что психологи ни на шаг не продвинулись в изучении психологических механизмов способностей. Но это продвижение касается, прежде всего, специальных способностей. Так, Б.М. Теплову удалось установить содержание музыкальных способностей, Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, Н.В. Кузьмина раскрыли содержание педагогических способностей, а В.И. Киреенко - изобразительных.

Тем не менее, категория способностей относится к числу важнейших психологических понятий. Следовательно, существует необходимость в их психологическом осмыслении. На сегодняшний день в отечественной психологии существуют две традиции в изучении и понимании способностей человека.

Первая из них связана с изучением психофизиологических основ способностей, заложенная работами Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина и развиваемая в работах Э. А. Голубевой и В. М. Русалова.

При этом под общими способностями понимают совокупность потенциальных (наследственных, врожденных) психодинамических характеристик человека, определяющих его готовность к деятельности. Общие способности человека проявляются в общей работоспособности человека, непосредственных и опосредованных типах активности, непроизводных и производных типах саморегуляции психической деятельности. Другими словами, предпосылками осуществления деятельности являются, общая работоспособность, активность и саморегуляция. Этот вывод подтверждается, с одной стороны, фактами тесной связи между уровнем активности и успешностью деятельностью, в частности умственной, а с другой - связями между уровнем достижений и способом регуляции деятельности.

В. М. Русалов полагает, что в основе активности как параметра общих способностей лежат скорость прогностических процессов и вариативность скорости психических процессов. В свою очередь саморегуляция может быть описана действием трех факторов: чувствительностью индивида, пластичностью и определенным ритмом установки.

Э.А. Голубева, детализируя психофизиологические основы общих способностей, связывает разные типы активности с доминированием полушарий головного мозга. По ее данным «правополушарные» отличаются сильной высоко-активированной и лабильной нервной системой, развитием невербальных познавательных функций, активностью непроизвольной сферы. Такие люди лучше учатся, хорошо решают задачи в условиях дефицита времени, предпочитают интенсивные формы обучения. «Левополушарные» отличаются слабой низко-активированной инертной нервной системой, они лучше усваивают гуманитарные предметы, лучше планируют свою деятельность, у них лучше развита саморегулирующая произвольная сфера.

Другая традиция в изучении способностей покоится на системном подходе и разрабатывается В.Д. Шадриковым и его учениками. По мнению Д. Б. Богоявленской эта концепция «вобрала в себя все богатство наработок в этой области» и «является «визитной карточкой» линии исследования психологии способностей».

В.Д. Шадриков полагает, что сама способность выражает свойство или множество свойств объекта (вещи), которые проявляются в процессе функционирования. Иными словами, способность - это функциональное свойство, проявляющееся в ходе взаимодействия, функционирования системы.

Сами способности как свойства объекта определяются структурой этого объекта и свойствами ее элементов. Следовательно, психическая способность - это свойство нервной системы, в которой реализуется функция отражения объективно существующего мира. Это способность ощущать, воспринимать, мыслить и т.д.

Мозг это суперсистема, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Каждое свойство реализуется функциональной системой, ради чего она и формировалась в ходе эволюции. Проявляется свойство в деятельности. Вследствие этого способности можно определить как свойства функциональной системы, реализующие отдельные психические функции.

Психические функции обладают свойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности, что и отличает меру индивидуальной выраженности способностей, степень их проявления у разных людей. Следовательно, способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии деятельности.

Такой подход к пониманию способностей позволяет, по мнению В.Д. Шадрикова, найти правильное соотношение между задатками и способностями. Если способности - это свойства функциональных систем, то элементами этих систем являются отдельные нейроны и нейронные цепи, специализированные по своему назначению. Свойства этих нейронов и нейронных цепей можно определить как специальные задатки. В свою очередь известно, что работоспособность, активность, произвольная и непроизвольная регуляция, мнемические способности зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности определяются специализацией и взаимодействием полушарий головного мозга. В этой связи общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, можно отнести к общим задаткам. Таким образом, и способности и задатки - свойства. Способности - свойства функциональных систем. Задатки - свойства компонентов этих систем. С развитием системы изменяются ее свойства, которые определяются как элементами системы, так и связями между ними.

Таким образом, концепция способностей В.Д. Шадрикова раскрывает сущность способностей и задатков как психологических понятий и уточняет характер отношений между ними.

Для понимания структуры способностей полезно использовать идеи Б.Г. Ананьева о комплексном изучении психических функций. В структуре психического свойства Б.Г. Ананьев выделяет функциональные, операционные и мотивационные механизмы.

Функциональные механизмы на ранних стадиях развития психической функции реализуют филогенетическую программу и определяются такими свойствами индивидуального развития, как возрастные и индивидуально-типические (конституциональные, нейродинамические, психодинамические) особенности. Они формируются задолго до возникновения операционных механизмов, составляя их внутреннее основание. Иными словами, основу функциональных механизмов составляет генотипическая программа онтогенетических свойств человека.

Это означает, что в ходе ее реализации формируются так называемые операционные механизмы той или иной психической функции. Таким образом, для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Например, для восприятия ими будут измерительные, соизмерительные, конструктивные, корригирующие, контрольные и другие действия.

Функциональные механизмы, по мнению Б.Г.Ананьева, являются фактором, обеспечивающим нормальный ход взаимодействия организма со средой, его здоровье. Они детерминированы «природной организацией человеческого индивида» и относятся к характеристике человека как индивида.

Операционные механизмы обеспечивают не только реализацию функциональных потенциалов, но и необходимые изменения, противостоящие их ослаблению. Они выступают как фактор стабилизации функции. Операционные механизмы «не содержатся в самом мозге, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации» и относятся к характеристике человека как субъекта деятельности.

Основываясь на этих идеях Б.Г. Ананьева, В.Д. Шадриков выделяет в структуре способностей, прежде всего, функциональный и операционный компоненты. В процессе деятельности происходит тонкое приспособление операционных механизмов к требованиям действительности.

Такое понимание структуры способностей помогает решить проблему соотношения биологических и социальных основ психической деятельности, с одной стороны, и лучше осознать психофизиологические основы способностей, с другой.

Одаренность, характеризуется В.Д. Шадриковым, как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупности способностей. Мера выраженности одаренности определяется мерой выраженности отдельных способностей и мерой интегрированности этих способностей.

Завершая анализ способностей, остановимся на краткой операциональной характеристике общих способностей человека. Общие способности представляют собой психологическую основу успешной познавательной деятельности человека.

Первая попытка систематизации и анализ этих способностей в отечественной психологии была предпринята В.Н. Дружининым. В структуре общих способностей он выделяет интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), обучаемость (способность приобретать знания), и креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии).

М. А. Холодная в рамках развиваемой ею концепции интеллекта как формы организации ментального (умственного) опыта расширяет и уточняет предложенную В.Н. Дружининым классификацию. Она выделяет конвергентные способности, креативность, обучаемость и познавательные стили.

По мнению М.А. Холодной конвергентные способности обнаруживают себя в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного ответа в соответствии с условиями задачи. Они могут быть представлены следующими интеллектуальными свойствами:

Уровневыми свойствами, характеризующими достигнутый уровень развития познавательных (вербальных и невербальных) функций. Как правило, они диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Д. Векслера и Р. Амтхауэра;

Комбинаторными свойствами интеллекта, которые характеризуют способность к выявлению различного рода связей, соотношений и закономерностей. Диагностируются с помощью прогрессивных матриц Равена;

Процессуальными свойствами интеллекта, которые характеризуют элементарные процессы переработки информации, операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности. Оценка этих свойств производится на основе оценки меры влияния мотивации на успешность умственных умений, сформированности основных познавательных действий и операций анализа, синтеза и обобщения условий и требований задачи.

Креативность - это способность порождать множество оригинальных идей и использовать нестандартные способы интеллектуальной деятельности в нерегламентированных условиях деятельности. Иными словами, креативность в широком смысле - это творческие интеллектуальные способности. В узком смысле креативность выступает как дивергентное мышление - интеллектуальные способности, проявляющиеся в готовности выдвигать множество правильных идей относительно одного и того же объекта.

Критериями креативности являются: беглость (количество идей, возникающих в единицу времени); оригинальность (способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых; восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую); метафоричность (готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном - простое).

Обучаемость - это общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности (в широком смысле); показатели темпа и качества усвоения знаний, умений и навыков (в узком смысле). Основным критерием обучаемости в широком смысле является - «экономичность мышления», т. е. краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании закономерностей в новом материале. Критериями обучаемости в узком смысле выступают: количество дозированной помощи, в которой нуждается обучаемый; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания.

Познавательные стили - это психологические различия между людьми, характеризующие своеобразие присущих им способов изучения реальности. Познавательный стиль выражает специфику интеллектуальной деятельности человека. Выделяют три типа стилевых свойств интеллекта: когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.

Когнитивные стили - индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации. Наиболее распространенными являются:

Полезависимость-поленезависимость. Представители первого больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям в ситуации оценки положения объекта в пространстве. Представители второго больше полагаются на внутренние проприоцептивные впечатления, быстро и точно выделяют любую деталь из целостного пространственного контекста.

Импульсивность-рефлексивность. «Импульсивные» быстро выдвигают гипотезы в ситуации неопределенного множественного выбора, но при этом допускают много ошибок. «Рефлексивные» замедленно реагируют в подобной ситуации, но зато делают меньше ошибок в силу тщательного предварительного анализа.

Аналитичность-синтетичность. «Аналитики» ориентируются на различия объектов, обращая внимание на их детали и отличительные признаки. Представители синтетического стиля ориентируются на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категорий.

Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем. Выделяют исполнительный, законодательный и оценочный стили.

Исполнительный стиль. Его представители руководствуются общепринятыми нормами, действуют по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные и четко поставленные проблемы.

Законодательный стиль. Люди этого типа в своей интеллектуальной деятельности игнорируют типичные для большинства людей нормы и правила. Они могут изменить даже ранее выработанным собственным принципам подхода к проблеме. Их не интересуют детали. Интеллектуально комфортно чувствуют себя внутри собственной системы идей и когда могут сами разрабатывать новые подходы к проблеме.

Оценочный стиль. Представители этого типа ориентированы на работу с готовыми системами, которые нужно привести в порядок. Они склонны анализировать, критиковать, оценивать, усовершенствовать проблемы.

Все эти стили обнаруживают себя при одинаково высоком уровне интеллектуального развития. Нужно иметь в виду, что у каждого человека существует определенный баланс названных стилей. В сравнении с когнитивными они более обобщенные.

Эпистемологические стили - это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к миру, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира». Выделяют три типа стилей.

Эмпирический стиль - это стиль, при котором человек строит свою «картину мира» на основе непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Истинность суждений всегда подтверждается ссылками на факты, надежность и повторяемость наблюдений.

Рационалистический стиль - это стиль, при котором выстраиваемая «картина мира» опосредуется логическими выводами и «теориями». Основной критерий надежности выстроенной картины ее логическая устойчивость.

Метафорический стиль - это стиль, проявляемый в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний. Проверка надежности «картины мира» осуществляется за счет ссылки на интуицию.

Познавательные стили, по мнению М.А. Холодной, могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей.

Таким образом, свойства познавательных способностей могут быть описаны на операциональном уровне.

Подводя итоги современным исследованиям развития способностей, Дж.Б. Кэрролл в своей монографии "Познавательные способности человека" справедливо отмечает, что способности определяются как качества, необходимые для успешного выполнения деятельности. Проблема заключается только в том, чтобы доказать, что именно выбранные нами характеристики и определяют нужное качество. Уровень развития любой способности определяется через возрастные этапы ее развития и сопоставление индивидуальных данных с этими этапами и количественными показателями.

Выявление показателей развития способностей может осуществляться двумя путями: посредством реализации либо статистической, либо теоретической модели исследования. Анализ механизмов и путей развития способностей в русле теории Л.С. Выготского позволяет подойти к решению данной проблемы через построение теоретической модели.

В основу такой модели может быть положено определение высших психических функций, данное Л.С. Выготским: "Понятие развитие высших психических функций" и предмет нашего исследования охватывают две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют две основные ветви, два русла развития высших форм поведения, неразрывно связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления, языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка" . В основе данного развития лежит интеллектуализация всех психических процессов: "...центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления" .

Таким образом, если понимать способности как наиболее существенные, фиксированные в культуре способы взаимодействия субъекта с действительностью, то данная характеристика ложится в основу определения прежде всего общих умственных способностей.

Далее Л.С. Выготскому удалось снять противоречие между врожденной и приобретенной заданностью способностей, поставив вопрос о том, как складывается этот механизм. Он писал: "В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения специфически культурные " .

Вводя понятие о задатках (характеристики натуральных форм психики), Л.С. Выготский фактически показал, что развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктурирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые ребенку (в любом случае внешние по отношению к развитию) не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики. В этом случае принципиальным для понимания развития способностей становится положение о роли знаковых средств в перестраивании психических функций, включении их во все более сложные структурные объединения. При этом природные возможности ребенка не игнорируются и не культивируются, а естественным образом модифицируются в процессе освоения им культурных способов познания: "...самое раннее вызревание сложнейших знаковых операций совершается еще в системе чисто натуральных форм поведения и... высшие функции имеют, таким образом, свой "утробный период " развития, связывающий их с природными основами психики ребенка. Объективное наблюдение показало, что между чисто натуральным слоем элементарного функционирования психических процессов и высшим слоем опосредованных форм поведения лежит огромная область переходных психологических систем; между натуральным и культурным в истории поведения лежит область примитивного" . Таким образом, усложняется элементарное противопоставление натурального и культурного и обозначается еще одна сфера, которая еще требует своего самостоятельного исследования, сфера примитивного, тот промежуточный слой, который является, с одной стороны, потенциалом развития уже сложившейся системы способностей, а с другой стороны самостоятельным образованием, связывающим природные ресурсы ребенка с культурными способами познания. Потенциально к этой сфере могут быть отнесены бессознательные процессы, "неясные знания" (Н.Н. Поддьяков) и ряд подобных образований.

Процесс развития способностей является нелинейным интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центре подобного образования находится знак, прежде всего, по Л.С. Выготскому, слово. Однако в дальнейших исследованиях, выполненных в русле данной парадигмы, естественно был поставлен вопрос о специфике опосредствования, с одной стороны, образных форм познания, а с другой ранних онтогенетических этапов развития высших психических функций.

Л.С. Выготский писал: "Длительный анализ дал нам возможность установить, что развитие идет, прежде всего, в направлении опосредствования тех психологических операций, которые на первых ступенях осуществлялись непосредственными формами приспособления. Усложнение и развитие форм детского поведения и сводится к смене привлекаемых для этой задачи средств, к включению в операцию прежде незаинтересованных психологических систем и к соответствующей перестройке психического процесса" . Подобная смена средств может анализироваться двояко. С одной стороны, это смена типов стоящих за словом обобщений, таких, как комплексы, псевдопонятия и др. Данная линия развития опосредствования была проанализирована в работах самого Л.С. Выготского. С другой - смена средств может предполагать включение не только словесных, но и других форм опосредствования в деятельность ребенка.

Вторая линия анализа развития опосредствования в детском возрасте нашла свое выражение в исследованиях учеников Л.С. Выготского и, в частности, в работах А.В. Запорожца. При рассмотрении генезиса высших психических функций А.В. Запорожец обратился к анализу образных форм познания как наиболее характерных для дошкольного периода развития ребенка, и прежде всего к анализу развития восприятия.

А.В. Запорожец полагал, что изучение развития восприятия как одной из наиболее, казалось бы, "натуральных" функций может с особой полнотой выявить механизм превращения функции натуральной в функцию высшую. Обращение к работам Л.С. Выготского позволило наметить две линии подобного превращения. Первая линия, и именно на нее указывал Л.С. Выготский, заключается в том, что процесс восприятия становится все более подчиненным мыслительным процессам, и, в частности, включению слова в перцептивную функцию. Эта линия, которая собственно и была выделена А.В. Запорожцем, состоит в становлении культурных форм восприятия через освоение собственно перцептивных форм культурного опыта.

Данный опыт носит активный характер: усложняется сама система перцептивных действий, с помощью которых ребенок решает перцептивные задачи, выделяя наиболее существенную для их решения информацию. Но в данную систему действий включается и особая система средств: существующих в культурном опыте сенсорных эталонов образцов внешних качеств предметов. А.В. Запорожец подчеркивал, что "ребенок усваивает целые наборы, алфавиты эталонов различных сенсорных качеств, что помогает ему правильно прочитать получаемую сенсорную информацию, адекватно воспринять видимую форму или слышимую мелодию. Одновременно с сенсорными алфавитами ребенок овладевает и некоторыми общепринятыми правилами, алгоритмами сочетания сенсорных элементов, правилами, соответствующими действительным соотношениям воспринимаемых свойств реальных предметов" .

Таким образом, в разработанном им подходе А.В. Запорожец соединил идею опосредствованного характера любой высшей психической функции с идеей активности, действенности подобного опосредствования, показал, что успешность решения перцептивных задач обусловлена уровнем освоения ребенком существующей в культуре системы опосредствованных перцептивных действий.

Данная система обладает всеми тремя указанными выше характеристиками способностей, которые были заложены в теории Л.С. Выготского: кристаллизация их в культуре; развитие через освоение соответствующих культурных форм; подчиненность общей логике развития высших психических функций как системы. Наличие подобных характеристик позволило Л.А. Венгеру обобщить данные о развитии восприятия в целостную концепцию развития детских способностей.

Одним из опорных положений данной концепции явился тезис о разделении деятельности на ее ориентировочную и исполнительную части (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.). Именно структура ориентировочной части обеспечивает общую успешность деятельности, а также характер протекания исполнительной части, к которой относятся конкретные умения и навыки. Ориентировочная же часть деятельности характеризуется не конкретным содержанием (знания), а способами анализа действительности. Существенным для развития ребенка является освоение не содержания понятия, а способов его построения.

Л. А. Венгер полагал, что если под способностями понимать некоторые качества, обеспечивающие успешность протекания той или иной деятельности, то именно опосредствованная система перцептивных действий, обеспечивающая успешность перцептивной деятельности ребенка, и является собственно сенсорными способностями. Далее положения о структуре и механизмах развития сенсорных способностей были расширены до общей концепции развития способностей у детей. Под способностями в данной концепции стали пониматься ориентировочные опосредствованные действия, позволяющие решать задачи различного класса. В случае умственных способностей это интеллектуальные задачи, основными способами решения которых являются действия наглядного моделирования. При этом индивидуальные различия детей заключаются в разном уровне овладения способностями.

Принципиально важной характеристикой развития познавательных способностей является тот факт, что развитие действий наглядного моделирования не просто ведет к повышению успешности решения интеллектуальных задач у ребенка, но и способствует переструктурированию других психических функций, делая их произвольными и осознанными. "В ходе исследования не только подтвердилась чрезвычайно важная роль, которую играет овладение действиями пространственного моделирования в решении дошкольниками самых разнообразных типов интеллектуальных задач. Обнаружилось, что формирование действий пространственного моделирования ведет к появлению у детей необычных для этого возраста возможностей самостоятельного использования других форм опосредствования при решении познавательных задач, в частности использования картинок в качестве средств запоминания слов... Приведенные факты дают основания полагать, что к концу дошкольного возраста у детей может быть сформирована общая способность к осознанному опосредствованию поведения..." .

Оказалось, что не только словесные формы опосредствования ведут к перестройке системы психических функций ребенка, но и включение других, специфически дошкольных форм опосредствования ведет к развитию произвольности и осознанности психической деятельности ребенка. Таким образом, развитие детских способностей включается в целостный процесс психического развития ребенка, а сами способности в данном их понимании оказываются тем механизмом, который является ядром развития высших психических функций. С этих позиций оказывается возможным рассмотреть ряд новообразований дошкольного возраста, таких, как восприятие, воображение, образное мышление, через определяющее их генезис становление систем опосредствованных ориентировочных действий.

Однако если рассмотреть указанные виды способностей сенсорные и мыслительные, то увидим, что они характеризуют решение задач для которых требуется как можно более объективный анализ свойств окружающей действительности. В то же время Л.С. Выготский подчеркивал, что характеристика детского сознания не может быть полной без характеристики смысловых его составляющих. В связи с этим резонно предположить, что существует особая система опосредствования, соответствующая решению задач "на смысл", требующих выражения субъектного отношения к действительности. Специально проведенные исследования показали, что в качестве основных средств, используемых детьми при решении "смысловых" задач, являются символы, представляющие собой, по А.Ф. Лосеву, объединение "и вещи, и идеи" . Данная группа средств включается прежде всего в решение творческих задач, предполагающих, в особенности на этапе дошкольного детства, единство эмоционально-когнитивного опыта. Полученные данные показали, что уровень развития символического опосредствования у детей прямо связан с уровнем развития воображения и уровнем развития сюжетно-ролевой игры как наиболее значимыми показателями развития ребенка-дошкольника.

Л.С. Выготский отмечал принципиальную значимость перехода от одного способа взаимодействия с действительностью к другому, наличие тонкого промежуточного слоя между ними (как в случае "примитивной" психики), в котором одни формы психического встречаются с другими, ведя к образованию новых "функциональных органов" в процессе системного изменения всей психики ребенка. Подобный переход имеет обратимый характер. Например, в случае движения в паре "актуальное " "ближайшее" развитие ребенок может переходить от совместной со взрослым деятельности к индивидуальной, творчески опробовать в ней вновь освоенные средства и способы и возвращаться к взрослому на новый виток работы в зоне ближайшего развития. Можно полагать, что само развитие, понимаемое как последовательное качественное усложнение уровня саморегуляции, определяется не столько возможностями ребенка действовать внутри одного из полюсов пары противоречий (например, в зоне ближайшего развития), сколько возможностями переходить от действия на одном полюсе к действию на другом. Собственно развитие совершается именно на границе подобного перехода, при смене правил действия в одном пространстве на правила действия в другом. Например, ребенок, свободно переходящий от индивидуального действия к распределенному, от адаптивного поведения к "надситуативно активному" (В.А. Петровский) и т.д., имеет большие возможности развития по сравнению с ребенком, успешно действующим только на одном из полюсов данных противоположностей. Так, ребенок, умеющий действовать самостоятельно и по необходимости обращающийся к взрослому с запросом на совместную деятельность или действующий вместе со взрослым (например, в образовательной ситуации детского сада), но умеющий перейти к собственной субъектной деятельности, имеет преимущества перед детьми, предпочитающими действовать только самостоятельно или только со взрослым.

Таким образом, можно говорить, что уровень развития в значительной степени характеризуется "потенциалом перехода", т.е. возможностью не просто продвигаться в одной из форм освоения культуры, но прежде всего возможностью переходить от одной формы к другой. Подтверждение этому можно найти и в книге Л. Пика "Подготовка к школе в Японии " (1991), автор которой на основании ряда исследований приходит к выводу о том, что высокий уровень саморегуляции, отличающий японских детей, в значительной степени обусловлен не уровнем задаваемых ребенку правил действий, но сменой подобных систем правил (например, в Японии существует ряд диаметрально противоположных правил поведения дома и в детском саду). Именно в тонком переходном слое и происходит столкновение всего прошлого опыта ребенка с его будущими возможностями.

Сам "потенциал перехода" обусловлен как природными возможностями ребенка (что в значительной степени проявляется в работе с одаренными детьми), так и образовательной ситуацией, в которой он находится. Например, Н.Н. Поддьяков показывает, что даже уровень развития такой "свободной" деятельности, как детское экспериментирование, во многом определяется образовательными условиями развития ребенка, особенностями взаимодействия с ним взрослого.

По определению педагогического словаря, способности - "индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности... Способности не даны от природы в готовом виде... могут формироваться лишь в определенных условиях жизни и деятельности" .

Познавательные способности - это такие качества и свойства личности, от которых зависит успешное овладение любым видом деятельности. Они охватывают сенсорные, интеллектуальные, творческие способности. Познавательные способности относятся к общим способностям, т.е. находят применение и развиваются в процессе усвоения знаний по различным разделам образовательных программ. Для указанных способностей характерны такие психические свойства: качество ума (широта, глубина, самостоятельность, инициативность, гибкость), особенности памяти (скорость, точность запоминания, полнота воспроизведения) и т.д..

Психологические теории развития способностей всегда разрабатываются с позиции личностного подхода. Сущность такого подхода заключается в том, что формирование определенной структуры личности является средством развития способностей ребенка. Поскольку способности могут воздействовать на формирование личности как положительным, так и отрицательным образом, то условия и особенности онтогенеза должны учитываться в каждом конкретном случае.

Исследования отечественных и зарубежных психологов (А. Бине, Н.С. Лейтес, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.) показывают, что способности индивида подразделяются на общие и специальные.

В.Н. Дружинин в своей книге «Психология общих способностей» показал, что развитие общих способностей зависит как от возраста, так и от вида деятельности, которой занимается человек. Анализируя различные подходы к проблеме способностей, автор указывает также на роль генотипа и среды. По его данным, роль генотипа больше, если способность является общей, а не специальной, и тесно связана с интеллектом. Из этого следует, что воздействию среды подвергаются те способности, которые обеспечивают непосредственное взаимодействие личности с внешним миром. Автор считает, что изменение специальных способностей под влиянием среды ведет к изменению общих способностей личности.

В.Н. Дружинин делает вывод о том, что формируемые и вырабатываемые в процессе жизнедеятельности личностные черты и мотивация опосредуют преобразование общих способностей в обучаемость. То есть «существуют пределы (возможно, генетические), определенные для развития творчества». А именно, в его исследованиях приводятся следующие результаты, важные для решения поставленных нами задач:

Хорошая память и высокий интеллект могут препятствовать развитию творческих способностей, а отсутствие богатого воображения, проявляющегося в раннем детстве (3-5 лет), ничем не компенсируется впоследствии (Е.А. Корсунский);

Процесс формирования креативности состоит из нескольких этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания при условии личностной идентификации с другим (Н.М. Гнатко);

Высокий уровень интеллектуальных способностей не гарантирует высокой успеваемости и обучаемости (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер);

Структура общих познавательных способностей является многомерной, а успешность овладения культурой обуславливает общий интеллект (В.Н. Дружинин);

В настоящее время система образования считает успешным исполнительного, дисциплинированного, эмоционально уравновешенного и практичного ученика (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер).

Вопрос, который следовало бы выделить в контексте обсуждения проблемы способностей в русле теории Л.С. Выготского, это вопрос о детской одаренности. Различия в уровне развития способностей позволяют использовать дифференцированные образовательные стратегии начиная с дошкольного возраста. При этом нечеткая теоретическая проработанность вопроса об одаренности не всегда позволяет в достаточной степени обоснованно использовать различные образовательные технологии, что особенно явно проявляется при работе с умственно одаренными детьми дошкольного возраста. Уже стало традиционным создание для умственно одаренных дошкольников минигимназий, минилицеев и т.п., где дети дошкольного возраста начинают фактически ускоренное обучение по школьным программам. При этом абсолютно выпускается из виду, что те закономерности развития, которые действуют по отношению к обычным детям, действуют и по отношению к детям одаренным. Л.С. Выготский писал: "...воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике, т.е. таким, на которое не распространяются общие законы. Надо сказать, что этот взгляд глубоко ошибочен, и экстерриториальность этой области ей принадлежит не по праву, и присвоена по ошибке в силу естественного непонимания неизученных еще феноменов. Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда они остаются одинаково приложимыми ко всей области воспитания " . Положение Л.С. Выготского об универсальности закономерностей развития для "нормальных" и одаренных детей дает основание полагать, что общие закономерности развития способностей и их возрастные особенности у детей дошкольного возраста могут быть приложимы и к определению детской одаренности. Тогда специфика умственной одаренности в дошкольном детстве заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредствования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника. Для дошкольника развитие способностей определяется прежде всего уровнем развития наглядных (знаковых и символических) форм опосредствования. По отношению к развитию ребенка дошкольника в блок реализации включаются в основном различные виды детской деятельности, прежде всего игровой, где ребенок может быть ее субъектом и в процессе которой он сам и во взаимодействии с другими детьми и взрослыми может осмыслить решаемые задачи, найти их место в собственной жизни и системе взаимоотношений с окружающими.

Описывая психологические особенности детей с ранним развитием интеллекта, Н.С. Лейтес делает вывод о том, что сочетание возрастных факторов, идущих от разных возрастных периодов детства, обуславливает усиление предпосылок умственного подъема. Однако автор отмечает, что в реальной жизни успешное умственное развитие зависит от многих факторов: познавательной активности ребенка, повышенной чувствительности ребенка, индивидуально-типических предпосылок развития.

О программе развития творческого потенциала личности говорится в монографии А.И. Савенкова. С его точки зрения программа развития одаренного ребенка должна «откорректировать процесс формирования умственных способностей». Программа должна быть построена таким образом, что дети, используя ранее сформированные методы и приемы умственной деятельности, постепенно могут расширить и углубить собственные возможности. Автором выделяется семь содержательных характеристик данной программы: конвергентное мышление, дивергентное мышление, воображение, восприятие, внимание, память, язык познания. Развитие каждой из перечисленных характеристик, по мнению автора, позволяет реализовать творческий потенциал личности.

По концепции амплификации А.В. Запорожца, оптимальные педагогические условия для развития потенциальных возможностей ребенка предусматривают необходимость широкого развертывания и максимального обогащения содержания специфически детских форм игровой, практической, изобразительной деятельности.

Проблема места различных видов деятельности в психическом развитии ребенка достаточно полно представлена в современной детской психологии (Божович Л.И., Выготский Л.С., Запорожец А.В., Котырло В.К., Леонтьев А.Н., Эльконин Д. Б.).

Познание как переход от незнания к знанию, от знания менее глубокого к более глубокому, как движение к истине.

Чувственное познание

Чувственное познание - первая, начальная ступень процесса познания, которую человек осуществляет, непосредственно контактируя с предметами и явлениями внешнего мира. Главную роль в чувственном познании играют органы чувств человека (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус). Они непосредственно связывают человека с предметным миром, дают чувственный материал для нашего логического мышления.

Формы чувственной ступени познания - ощущения, восприятия, представления - рождаются не при одностороннем воздействии среды на органы чувств, а в процессе практики, очеловечивания природы и общества, в воздействии этих очеловеченных структур на саму личность человека. В этом процессе создаются сами органы чувств, соответствующие всему богатству субъективной человеческой чувственности и природной сущности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз. Образование пяти органов чувств - это работа всей предшествующей всемирной истории.

Ощущения - простейший чувственный образ объективного мира, отражение отдельных свойств предмета. Многообразие ощущений выражает качественное многообразие мира. Субъективному образу свойственно однако несовпадение с объектом, но лишь его соответствие ему.

Восприятие - это чувственный образ предметов в целом (образ человека). Восприятие является результатом активного, деятельного отношения человека к внешней среде. Критика понимания восприятия как простого продукта внешнего воздействия на воспринимающего человека. Восприятие следует рассматривать и как данность, и как деятельность; оно есть непрерывный процесс извлечения информации из внешнего мира, включенный в саму структуру реальности.

Представление - это целостный образ ранее воспринятого предмета, хранимый нашей памятью.

Проблема гносеологической ценности органов чувств и объективного характера чувственного познания. Органы чувств - единственный канал, непосредственно связывающий человека с внешним предметным миром. Все формы чувственного отражения действительности объективны. Ощущения объективны как психологический феномен по отношению к мышлению и по характеру доставляемой информации.

Логическое познание

В логическом познании доминирует абстрактное мышление человека. Мышление - форма духовно-душевно-телесной жизни человека. Мышление можно рассматривать и как деятельность, как процесс, как интеллектуальное схватывание, и как творчество.

Особенности мышления. Первая особенность мышления - его опосредованный (косвенный) характер. Вторая особенность - его обобщенность. Третья реальный процесс мысли не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Четвертая - объективной материальной формой мышления является язык. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами (особенно, рече-слуховыми и рече-двигательными). Пятая - мышление неразрывно связано с практической деятельностью человека. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, критерий его истинности. Шестое мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности.

Уровни мышления. Рассудок - исходный уровень мышления, способность оперировать известными категориями по определенным правилам. Главная функция рассудка - расчленение и исчисление. Логика рассудка - формальная логика, которая изучает структуру высказываний и доказательств формы знания, а не исходя из его содержания. Рассудок опирается на здравый смысл, на обыденный опыт людей, на обычаи и традиции, на повседневную практику жизни.

Дискурс - рассудочное движение по ступеням от известного к неизвестному.

Разум (диалектическое мышление) - высший уровень рационального познания, для которого характерны творческое оперирование абстракциями и сознательное исследование их собственной природы (саморефлексия). Главная задача разума - объединение многообразного, синтез противоположностей и выявление коренных причин и движущих сил изучаемых явлений. Логика разума диалектика, учение о формировании и развитии знаний в единстве их содержания и формы.

Интуиция - усмотрение нового знания без его дискурсивного выведения.

Формы и способы мышления

Основные конкурирующие способы мышления в европейской философии: миф, религия, платонизм, механицизм, органицизм, контекстуализм. Формы мышления способы отражения действительности посредством взаимосвязанных абстракций, среди которых исходными являются понятия, суждения и умозаключения. На их основе строятся более сложные формы рационального познания - гипотезы, теории.

Понятие - форма мышления, отражающая закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепляются в их определениях. Философские понятия в отличие от остальных охватывают предельно широкие сферы окружающего мира и заключают в себе совокупный интеллектуальный опыт человечества. Понятия гибки, подвижны, взаимосвязаны, едины в противоположностях, чтобы верно отражать реальную диалектику объективного мира.

Суждение - форма мышления, отражающая отдельные вещи, процессы действительности, их свойства, связи и отношения. Каждое суждение есть отдельная мысль о чем-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением.

Умозаключения - форма мышления (мыслительный процесс), посредством которой из ранее установленного знания (суждения) выводится новое знание (также в форме суждения). Классический пример умозаключения: Все люди смертны (посылка). Сократ - человек (обосновывающее знание). Следовательно, Сократ смертен (заключение). Ницше говорил об Умозаключении как величайшем прогрессе, который человек поздно приобрел и который еще не является господствующим.

Виды мышления

Различают три вида мышления (в зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие) конкретно-действенное (практическое), конкретно-образное и абстрактное.

Практическое мышление направлено на решение конкретных задач в условиях практической деятельности человека. К его особенностям можно отнести: внимание, наблюдательность, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Конкретно-образное (художественное) мышление характеризуется тем, что отвлеченные мысли человек воплощает в конкретные образы.

Абстрактное мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное (теоретическое) мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует понятиями, широкими категориями, а образы играют в нем вспомогательную роль. Все виды мышления взаимосвязаны.

Мышление и познание

Мышление в равной степени участвует как в познавательной, так и в преобразовательной деятельности, является идеальным орудием познания и преобразования. Познание и преобразование противоположны по своей направленности. Мышление осуществляет на идеальном психическом уровне взаимодействие этих противоположно направленных форм деятельности, при этом не сводится ни к одной из них.

Познание - это преимущественно отражательная деятельность, осуществляющая перевод материального в идеальный план (распредмечивание). Преобразовательная деятельность осуществляет "перевод" идеального в материальный план (опредмечивание).

Мышление и понимание. Мыслительная деятельность человека и понимание объектов мышления. Понимание - процесс проникновения мысли в сущность объекта мышления.

Единство чувственного и рационального

Мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника - из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. И чувственное познание и мышление тесно связаны с языком. Язык во многом организует и формирует чувственное познание: через язык осуществляется подключение отдельных фактов опыта каждого конкретного человека к знаниям о существенных связях и отношениях того реального мира, в котором живет и действует человек.

Каждый человек благодаря языку опирается на многовековой опыт "обработки" тех чувственных данных, которые он получает при непосредственном столкновении с предметами, явлениями, фактами жизни. Чувственное восприятие человеком конкретных, отдельных явлений, событий, фактов зависит от содержания понятий, а также от того, в какой мере, насколько полно содержание понятий освоено им.

Иррационализм как тип мировоззрения и философствования

Иррационализм - философская позиция, которая ограничивает разум в качестве основы миропонимания, познания и деятельности людей. Выделяют два смысла иррационального. Иррациональное (нерациональное) как то, что может быть рационализировано в процессе познания. Иррациональное как то, что в принципе не познаваемо никем и никогда. Иррациональное - область веры, религии, мистики и квалифицируется как мир видимости, кажимости, "извращенной формы".

Основные исторические типы иррационализма в пространстве культуры: дорациональный стихийный иррационализм языческих религий; древнегреческий иррационализм (орфизм, пифагореизм, неоплатонизм, поздний стоицизм); средневековый христианский иррационализм (патристика), философский иррационализм XIX - XX вв. А. Шопенгауэра, С. Кьеркегора, Ф. Ницше.

Большое значение в развитии иррационализма сыграл термин "единое" в значении Абсолютного первоначала - производящего самого себя, причины всего, самопродуцирующей активности, творящей свободы, первой высшей реальности (ипостаси). Из этой первой ипостаси рождается вторая ипостась "НУС" или ДУХ как мышление, бытие, жизнь по преимуществу. ДУША есть третья ипостась реальности. Она проистекает из духа для того, чтобы создать универсум и физический космос. Если сутью духа было чистое мышление, то суть души - в том, чтобы она дарила жизнь всему чувственному, упорядочивала, поддерживала и управляла им. Душа рассматривалась как чистое движение, причина чувственного. Учение о трех ипостасях реальности оказало значительное влияние на христианскую догматику и философию.

Существенную роль в развитии иррациональных идей сыграла средневековая патристика, апофеоз которой связан с именем Аврелия Августина. С ним связывают создание христианской философии ("философии в вере") и падение ценностей греческой философии. Кредо его философии: "Верую, чтобы понимать".

Возрождение иррациональных идей приходится на конец XIX в. Артур Шопенгауэр (1788 - 1860) - немецкий философ, панволюнтарист, свою основную задачу видел в том, чтобы сделать философию полезной для жизни человека. Критикуя идею разумности человеческого существования и необоснованность претензий на отыскание вечных истин, он устанавливает пределы рационализма, заявляя о неспособности человека проникнуть в сущность сложных глубинных явлений посредством логики. Сущность человека Шопенгауэр связывает с волей, а не разумом. Познание есть качество воли. Воля - вне пространства и времени, вне причины и необходимости. Воля - слепое влечение, темный, глухой порыв, она едина, в ней субъект и объект есть одно - воля. Разум, который дает рациональное знание о феноменальном мире, признается бесполезным, беспомощным для познания мира вещей самих по себе.

Серена Кьеркегора (1812 - 1855) интересуют в первую очередь интимно-личностные переживания, которые невыразимы и не поддаются никакой объективации. Страх - это интимное выражение свободы человека в вопросе быть или не быть, это бытие личности перед лицом смерти.

Фридрих Ницше - "Донжуан познания", так как его волновало не обладание истиной, но сам процесс искания, преследования и овладевания истиной. В результате размышлений Ницше приходит к выводу, что хотение истины предрассудок. Ценность жизни состоит не в стремлении к истине. Неискоренимая ценность жизни - это ложь, потому что она более всего поддерживает жизнь, она является условием, от которого зависит жизнь. Для Ницше философия не любовь к истине, а позыв к познанию воли. Исследуя волю как инстинктивную сторону человеческого существования, определяющую поступки человека, он видит в инстинкте вдохновляющий гений философии.

Задача философии, по Ницше, состоит в самопознании: философ должен всегда заниматься самопознанием, он время от времени должен терять себя, а затем снова находить. Философия Ницше - это гимн сильному человеку, идеал которого в процессе своего творчества он искал то в прошлом (Заратустра), то в настоящем (гений), то в будущем. Причину слабости современного ему человека он видел в христианстве: альтруизм и любовь к ближнему привели человека к вырождению.

Взаимодействие европейского иррационализма и восточных философий. Феномены Судьбы и Смерти как вечные источники иррационализма. Какие новые философские проблемы высвечивает иррационализм в отношении роли и назначения человеческого разума?

Соотношение рационального и иррационального

Взаимопереход рационального и иррационального - одно из фундаментальных основании процесса познания. Большое значение в процессе познания имеют такие факторы как воображение, фантазия, эмоции, интуиция (внезапное озарение). В мировоззрении человека необходимым компонентом является мироощущение (эмоционально-чувственное восприятие окружающего мира).

Природа творчества напрямую связана не только с мышлением, но и с бессознательными психическими процессами - еще одной гранью иррационального в человеческой жизнедеятельности. Иррационализм составляет мировоззренческую основу творчества.

Русской философии свойственно требования познания не только умом, но и чувством, волей, верой. В отличие от западной философии, которая, начиная с теории двух истин в средневековой философии и заканчивая Кантом, ограничившим сферу деятельности разума в пользу веры, разделяла веру и разум, русские философы видят в вере основание всей философии. По словам Льва Шестова, трагизм человеческого существования связан со знанием, ищущим ответа на вопрос "почему?", в то время как высшие истины, раскрывающие суть бытия, иррациональны по своей природе.

Условием познавательной деятельности является наличие у человека познавательных способностей. Прежде всего, следует отметить внутреннее единство всего человеческого познания. Психофизические механизмы чувственного отображения и абстрактного мышления принципиально одинаковы у всех людей, хотя и существуют определённые половозрастные, индивидуальные и социокультурные различия в развитии познавательных способностей. Однако все попытки выделить до- или внелогические формы мысли у традиционных народов, отдельных слоёв современного общества или у представителей различных рас не увенчались успехом. Это указывает на несостоятельность теоретических построений типа мальтузианства или расизма, утверждающих неполноценность интеллектуальных возможностей отдельных народов, рас или социальных слоёв.

Фундаментальные закономерности воспроизведения действительности сознанием сформировались в антропогенезе, по всей видимости, одновременно с полным прямохождением, дифференциацией руки и пальцев.

Единый познавательный механизм позволяет выделить общие ступени познания, свойственные людям независимо от их расовой, национальной или социальной принадлежности. Таких ступеней две: чувственная и рациональная. Некоторые авторы (например, Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник для вузов. М., 1996) говорят, что чувственное и рациональное нельзя считать ступенями познания, потому что у человека чувственное пронизывается рациональным. Это совершенно справедливо для познавательной деятельности взрослого человека, у которого сформировались и те, и другие способности. Однако если рассматривать процесс генезиса познавательных способностей, то мы увидим, что они развиваются постепенно от чувственных к рациональным, от более простых к более сложным, т.е. в развитии своих познавательных возможностей человек как бы совершает процесс восхождения по ступенькам чувственного и рационального познания. Поэтому мы вполне можем считать чувственное и рациональное и ступенями познания и способностями, детерминирующими путь освоения человеком окружающего его мира и самого себя.

Чувственное познание осуществляется в трёх формах. Формами чувственного познания являются ощущения, восприятия и представления.

Ощущения возникли в процессе эволюции на базе раздражимости, которая имеется уже у простейших живых существ. Способность ощущения сформировалась в полной мере вместе с центральной нервной системой.

Различные виды энергии из внешней среды воздействуют на рецепторы (окончания чувствительных нервных волокон) и преобразуются в нервные импульсы, биоэлектрические сигналы, поступающие в мозг. В мозгу осуществляется анализ поступивших сигналов, который обеспечивает возникновение определённых ощущений (зрительных, слуховых, осязательных и др.) Нервные структуры – от рецепторов до связанных с ними зон коры головного мозга – участвуют в формировании однотипных ощущений, образуют соответствующую чувствительную систему.

Со времён Аристотеля считалось, что у человека пять органов чувств: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус. На самом деле их, видимо, значительно больше, потому что человек способен ощущать тепло и холод, давление, земное притяжение, ускорение, вибрацию, положение своего тела (или отдельных его частей) в пространстве. И всё же человек ощущает далеко не все факторы окружающей среды. У нас нет анализаторных систем, которые бы позволяли чувствовать электрическое поле, рентгеновские лучи, радиоволны и многое другое. Даже те виды энергии, которые в принципе воспринимаются человеком, вызывают ощущения, только если их интенсивность превышает какой-то порог-предел. Наши органы зрения реагируют на электромагнитные излучения в определённых пределах. Короткие и длинные электромагнитные волны (ультрафиолетовый и инфракрасный свет) не воспринимаются человеческим глазом. Орган слуха реагирует на колебания среды частотой от шестнадцати до двадцати тысяч герц. Ультра- и инфразвуки, частота которых не укладывается в рамки этого диапазона, человек не слышит. Свет, звук, запах вызывают у человека ощущения только при условии, что их интенсивность равна пороговой или превышает её. Если же внешние раздражения оказываются чрезмерно интенсивными, они могут повредить органы чувств человека (глаза, уши, кожу), а иногда и другие органы и ткани. Яркая вспышка света может привести к снижению зрения или полной слепоте. Взрывная волна вызывает нарушение слуха.

В процессе эволюции живые организмы развивались в разных направлениях, поэтому многие способны ощущать то, что не дано человеку. Орёл имеет более зоркое зрение, а собака различает недоступные человеку звуки и запахи. Кроме того, у некоторых живых существ сформировались органы чувств, которые отсутствуют у человека. Киты, дельфины, летучие мыши, бабочки способны ощущать ультразвуки; нильская щука и электрический сом улавливают даже самые слабые колебания электрического поля, многие рыбы тонко чувствуют изменение давления водной среды, австралийские термиты прекрасно ориентируются в магнитном поле Земли.

У каждого человека анализаторные системы имеют свои собственные индивидуальные особенности. Поэтому люди по-разному ощущают качество предметов и явлений. Некоторые умеют необычайно тонко дифференцировать запахи, другие обладают абсолютным слухом. Эти способности обычно бывают врождёнными, хотя в определённых пределах они могут совершенствоваться в процессе жизнедеятельности.

Если человек по какой-то причине оказывается лишён одного из органов чувств, то это вынуждает его к постоянной тренировке сохранившихся анализаторных систем. В результате у человека вырабатывается способность ощущать те раздражители, которые не воспринимаются здоровыми людьми. Например, незрячие (особенно с детства) обладают удивительной чувствительностью к звукам, запахам, тактильным воздействиям. Глухие со временем научаются извлекать максимум информации из того, что видят. Часто они способны понимать речь собеседника по движениям его губ.

Вторая форма чувственного познания – восприятие. Оно базируется на ощущениях и ранее приобретённом опыте. Восприятие можно рассматривать как синтез ощущений и сравнение возникающего образа с имеющимся жизненным опытом, зафиксированным в памяти.

Восприятие связано с узнаванием, поэтому воспринимать знакомые предметы значительно легче, чем новые. Для целостного восприятия знакомого предмета не обязательны ощущения всех его качеств (объёма, цвета, фактуры, массы). Достаточно плоскостного его изображения на рисунке или фотографии. По чёрно-белой фотографии розы вы легко сможете представить этот цветок вплоть до цвета и запаха.

Если объект ранее не был знаком, а полученная о нём информация неполная, то возможны ошибки в восприятии его целостного образа.

Любое восприятие субъективно. Мы обычно замечаем то, что склонны заметить, и не воспринимаем того, что в данный момент выходит за пределы наших интересов. Именно поэтому часто бывают противоречивы показания свидетелей какого-либо происшествия, впечатления о прочитанной книге и других событиях.

Чем больше знает человек, чем богаче его жизненный опыт, тем легче будет ему воспринимать информацию. Бывают такие ситуации, когда человек не замечает чего-либо, потому что это не встречалось ему ранее. Невосприятие нового тормозит развитие познания.

История знает массу примеров того, как новое отрицалось в силу своей неизвестности, непонятности, т.к. невозможно было соотнести это новое с уже привычными представлениями о мире. Так, например, Наполеон Бонапарт, известный своей прозорливостью и нестандартностью мышления, отклонил предложение молодого американского изобретателя Фултона о создании парового флота, хотя новый флот позволил бы ему достичь берегов Англии и, возможно, одержать победу над ней. Если бы Наполеон принял это предложение, то Всемирная история, вероятно, выглядела бы иначе.

Чем более образован и эрудирован человек, тем богаче будут его восприятия. Он сможет извлечь больше информации из научной монографии, художественного произведения, театрального спектакля. Профессиональный историк получит гораздо больше информации из книги академика Е.В. Тарле «Наполеон» или из «Повести временных лет», чем неподготовленный читатель (ученик средней школы, например). Студент лечебного факультета медицинского института лучше разберётся в справочнике по терапии, а студент-юрист – в современном законодательстве.

Характер восприятия во многом зависит и от эмоционального состояния человека. Если студент эмоционально не настроен на подготовку к экзамену, он может напрасно целый день просидеть над учебниками, ничего не запомнив при этом.

Третьей формой чувственного познания является представление. Представление формируется на основе ощущений и восприятия, представляя собой мыслительные образы, не связанные непосредственно с объектом.

В отличие от восприятия представления носят более целостный характер. В формировании представлений большую роль играет воображение. При неполноте информации оно может способствовать искажению образа, возникающего у человека.

Вторая ступень познания – рациональное познание – связана со способностью обобщения и формулирования понятий. То есть понятия являются начальной формой абстрактно-логического или рационального познания так же, как ощущения выступают начальной формой чувственно-образного отражения действительности.

Понятия у человека формируются спонтанно. На определённом этапе своего интеллектуального развития человек начинает проявлять тенденцию к абстрагированию и использованию понятий. Однако эти способности (абстрактно-логического или понятийного мышления) можно формировать и развивать целенаправленно, воспитывая их с детства.

Все понятия, которыми пользуется человек, можно подразделить на бытовые и научные. К бытовым понятиям относятся, например, мебель, одежда, чашка, ложка. К научным – масса, электрон, энергия, молекула.

Понятия могут быть разной степени общности. Например, понятия «стол», «стул», «диван» и понятие «мебель» характеризуются различной степенью общности: первые три понятия менее общие, а четвёртое – более общее. Наиболее общие научные понятия называются категориями. Категориями являются такие понятия, как «материя», «движение», «сознание», «качество», «причина». Наиболее общие понятия, или категории, разрабатываются в рамках философского знания, а используются во всех науках и в обыденной речи.

Любое понятие представляет собой абстракцию, поэтому для того, чтобы их использовать, необходимо обладать способностями абстрагирования и обобщения. В понятии происходит абстрагирование от конкретных свойств конкретных предметов и процессов и обобщение тех качеств и свойств, которые делают эти предметы похожими. Например, в понятии «дерево» человек отвлекается (абстрагируется) от особенностей реально существующих деревьев, с одной стороны, и с другой стороны, обобщает те свойства, которые делают все деревья похожими друг на друга и одновременно отличают их от травы, цветов, домов и других предметов.

Используя понятия, человек формулирует суждения, умозаключения, делает выводы, строит гипотезы и теории, которые являются более сложными формами рационального познания мира.

Суждение – это такая форма мысли, в которой что-либо утверждается или отрицается. Например: «Сегодня идёт дождь» или «На экваторе не бывает зимы». В суждении, как правило, два или несколько понятий связаны единым смыслом.

Умозаключение представляет собой определённое рассуждение, в ходе которого на основании одного или нескольких суждений формируется новое суждение, логически вытекающее из предыдущих:

1.Началась сессия.

2.Студентам надо готовиться к экзаменам.

Второе утверждение является следствием первого.

1.Ректор подписал приказ об отчислении всех студентов, имеющих задолженности.

2.У Алексея Перова есть задолженность по истории.

3.Значит, он подлежит отчислению (здесь третье суждение логически вытекает из первых двух).

Гипотезы и теории выступают важнейшими элементами научного познания мира. В них отражается тот уровень рационального проникновения в сущность изучаемого объекта, который характерен для определённого этапа исторического развития общества.

Помимо способностей чувственно-образного и рационального познания человек обладает ещё одной уникальной познавательной способностью – интуицией. Интуицию нельзя отнести ни к чувственному, ни к абстрактно-логическому познанию. Это совершенно особая способность, позволяющая получать знание непосредственно. Определить интуицию и изучать её рациональными средствами достаточно сложно, потому что она по своей природе иррациональна. Чаще всего интуицию определяют как способность непосредственного усмотрения истины, или непосредственное знание. Непосредственность называется одним из главных признаков интуиции, тогда как чувственно-образное и рациональное познание являются опосредованными. «Посредниками» между объектом и познающим субъектом в первом случае выступают органы чувств (выше была показана зависимость чувственной ступени познания от строения и функционирования рецепторов), а во втором – абстрактно-логические способности человека. Именно органы чувств и разум приносят и обрабатывают информацию, обладателем которой становится человек. В случае интуитивного получения знания этот процесс осуществляется непосредственно. Как это возможно? Ведь органы чувств и разум работают почти постоянно. Для того чтобы они «не мешали» интуиции, их необходимо «отключить». Такого отключения на Востоке добиваются путём медитации. Этим же способом высвобождения «непосредственного знания» пользовались и древние греки (вспомним: Пифагор со своими учениками большую часть времени проводил, занимаясь медитацией). Видимо, благодаря своей непосредственности интуиция обладает большой степенью целостности. Объект познания схватывается в интуиции целиком, тогда как разум сначала разделяет объект на части, познаёт каждую в отдельности, затем пытается произвести процедуру синтеза, но это не всегда удаётся. Таким образом, главными особенностями интуитивного познания являются целостность и непосредственность.

Наличие этой способности у человека признают многие выдающиеся ученые нашего времени. Луи де Бройль, например, отмечал, что теории развиваются и часто даже меняются коренным образом, а это было бы невозможно, если бы основы науки были чисто рациональными. Он убедился, по его словам, в неизбежном влиянии на научное исследование индивидуальных особенностей мышления ученого, имеющих не только рациональный характер.

Интуиция как специфический познавательный процесс, непосредственно продуцирующий новое знание, выступает столь же всеобщей, свойственной всем людям (правда в разной степени) способностью, как и чувственное восприятие и абстрактное мышление.

Распространенность, всеобщность интуиции подтверждают многочисленные наблюдения за людьми в обычных, повседневных условиях; нередки случаи, когда в нестандартной ситуации, требующей быстрого решения в условиях ограниченной информации, человек производит выбор своих действий, предчувствуя, что нужно поступить именно так, а не иначе.

История человеческой культуры знает немало случаев, когда ученые, конструкторы, художники или музыканты достигали принципиально нового в своей области как бы путем «озарения», «по наитию».

Любопытен случай, произошедший с изобретателем Николаем Тесла. Однажды во время прогулки его озарила идея создания электромотора на переменном токе. Он пытался объяснить другу свое видение. Образы, представшие перед умственным взором Теслы, были отчетливыми и осязаемыми, как металл или камень. Принцип вращающегося магнитного поля стал для него совершенно ясным.

С действием интуиции связаны и крупнейшие достижения теоретической науки.

Эйнштейн А. говорил, что мысль об относительности одновременности появилась у него в результате внезапной интуитивной догадки. Однажды утром, проснувшись, он вдруг понял, что события, происходящие одновременно для одного наблюдателя, могут быть неодновременными для другого.

С интуицией связывают идею силлогизмов Аристотеля, идею соединения философии и математики Р. Декарта, некоторые аспекты кантовской философии.

Рассел Б. отмечал, что иногда его попытки протолкнуть силой воли ход творческой работы оказывались бесплодными, и он убеждался в необходимости терпеливо ожидать подсознательного вызревания идей, что было результатом напряженных размышлений. Когда я работаю над книгой, - писал он,– я вижу ее во сне почти каждую ночь. Не знаю, возникают ли при этом новые идеи, или оживляются старые, зачастую я вижу целые страницы и могу во сне прочесть их.

Феномен интуиции чрезвычайно широк и не всегда заслуживает такого названия. В мышлении нередки, например, умозаключения, посылки которых не формулируются в явном виде; результат таких умозаключений бывает неожиданным, но вовсе не интуитивным, как полагают некоторые ученые. Не нужно принимать за интуицию то, что относится к области инстинктов, характеризуется автоматизмом реакций в сходной обстановке и имеет физиологические механизмы в подсознательной или бессознательной сфере человека.

Интуитивное «видение» совершается не только случайно и вдруг, но и без явной осознанности путей и средств, приводящих к данному результату.

Иногда неосознанным остается и результат, а самой интуиции при таком исходе ее действия уготована лишь участь возможности, не ставшей действительностью. Индивид может вообще не сохранить никаких воспоминаний о пережитом интуитивном прозрении. Одно замечательное наблюдение было сделано американским математиком Леонардом Юджином Диксоном. Его мать и её сестра, которые в школе были соперницами по геометрии, провели долгий и бесплодный вечер над решением какой-то задачи. Ночью матери приснилась эта задача: она стала решать ее вслух громким и ясным голосом; её сестра, услышав это, встала и записала. На следующее утро в ее руках было уникальное решение, неизвестное матери Диксона. Этот пример, помимо всего прочего, иллюстрирует и неосознаваемый характер явления, называемого «математические сны».

Таким образом, интуитивной способности человека свойственны:

Неожиданность решения задачи;

Неосознанность путей и средств ее решения;

Непосредственность постижения истины на сущностном уровне объектов.

Виды интуиции

У разных людей, в различных условиях интуиция может иметь разную степень удаленности от сознания, быть специфичной по содержанию, по характеру результата, по глубине проникновения в сущность, по значимости для субъекта и т. п.

Интуиция подразделяется на несколько видов, прежде всего, в зависимости от специфики деятельности субъекта. Особенности форм материальной практической деятельности и духовного производства определяют и особенности интуиции агронома, врача, биолога-экспериментатора. Выделяют такие виды интуиции, как техническая, научная, обыденная, врачебная, художественная и т. п.

По характеру новизны интуиция бывает стандартизированной и эвристической . Стандартизированную интуицию называют интуицией – редукцией. Пример: врачебная интуиция С.П. Боткина. Известно, что пока пациент проходил от двери до стула, С.П.Боткин мысленно ставил предварительный диагноз. Большая часть его интуитивных диагнозов оказывалась верной. Можно сказать, что в данном случае, как и вообще при постановке любого диагноза, имеет место подведение частного под общее. В этом отношении интуиция действительно проступает как редукция, и никакой новизны в ней как будто и нет. Но иной аспект рассмотрения, а именно постановка конкретного диагноза по неоднозначному комплексу симптомов обнаруживает новизну решаемой проблемы. Поскольку при такой интуиции все же применяется определенная «матрица»-схема, постольку сама она может быть квалифицирована как стандартизированная.

Эвристическая (творческая) интуиция существенно отличается от стандартизированной: она связана с формированием принципиально нового знания, новых гносеологических образов, чувственных или понятийных. Тот же С. П. Боткин, выступая как ученый-клиницист и разрабатывая теорию медицины, не раз опирался на такую интуицию в своей научной деятельности. Она помогла ему, например, в выдвижении гипотезы об инфекционной природе катаральной желтухи (болезни Боткина).

Эвристическая интуиция имеет свои подвиды. Для нас важно её подразделение по гносеологическому основанию, т. е. по характеру результата. Интерес представляет точка зрения, согласно которой сущность творческой интуиции заключается в своеобразном взаимодействии наглядных образов и абстрактных понятий, а сама эвристическая интуиция выступает в двух формах: эйдетической и концептуальной.

Примеры эйдетической интуиции – наглядное представление о структуре молекулы бензола, возникшее у Кекуле, или наглядное представление о строении атома, созданное Резерфордом. Эти представления не сводятся к простому воспроизведению данных непосредственного чувственного опыта и формируются с помощью понятий.

Примеры концептуальной интуиции – возникновение понятия «нейтрино» у Паули или понятия «кватернион» у Гамильтона. Эти понятия возникали не путем последовательного логического рассуждения, а скачкообразно; большое значение при их формировании имело комбинирование соответствующих чувственных образов («комбинаторная игра» образными элементами мышления, по выражению Эйнштейна).

С позиций такого понимания творческой интуиции и разновидностей дается и ее определение. Творческая интуиция определяется как специфический познавательный процесс, заключающийся во взаимодействии чувственных образов и абстрактных понятий и ведущий к созданию принципиально новых образов и понятий, содержание которых не выводится путем простого синтеза предшествующих восприятий или путем только логического оперирования имеющимися понятиями.

Интуиция не сводима ни к чувственно-сенситивному, ни к абстрактно-логическому познанию; в ней имеются и те, и другие формы познания, но имеется и нечто, выходящее за эти рамки и не позволяющее редуцировать ее ни к той, ни к другой форме; она дает новое знание, не достижимое никакими другими средствами.

К общим условиям формирования и проявления интуиции можно отнести следующие:

1) основательная профессиональная подготовка человека, глубокое знание проблемы;

2) поисковая ситуация, состояние проблемности;

3) действие у субъекта поисковой доминанты; на основе непрерывных попыток решить проблему, напряженные усилия по решению проблемы или задачи;

4) наличие подсказки.

Последний момент в некоторых случаях не обнаруживается, но значительная их часть связана с действием «подсказки», которая служит пусковым механизмом для интуиции.

В качестве такой реализаторной причины для И. Ньютона было, как известно, упавшее ему на голову яблоко, которое вызвало идею всемирного тяготения; для инженера-мостовика С.Броуна – висящая между ветвями паутина, натолкнувшая его на идею висячего моста.

Важность для интуиции подсказок, за которыми стоят аналогии, общие схемы, общие принципы решения задач или проблем, ведет к определенным практическим рекомендациям:

Субъекту, находящемуся в творческом поиске, необходимо стремиться не только к максимуму информации по своей специальности и по смежным дисциплинам, но и к расширению диапазона своих интересов, включая музыку, живопись, научно-фантастическую, художественную и детективную литературу, научно-популярные статьи, журналы, газеты.

Поскольку интуитивная работа мышления происходит в подсознательной сфере и продолжается даже при отключении субъекта от проблемы, постольку можно сделать вывод, что такое временное отключение может оказаться полезным. Таким образом, после серьезной работы над проблемой нужно откладывать ее решение на некоторое время и заниматься другими проблемами.

Субъект должен внимательно относиться к содержанию своих сновидений, хотя не следует переоценивать их значение в проявлении интуиции.

Любопытно, что некоторые инженеры и учёные придают такое значение подсознательному творчеству во время сна, что, засыпая, кладут около себя бумагу и карандаш, чтобы в случае творческих снов возможно было их записать.

Нередки, как известно, идеи, проявляющиеся во время прогулок, при чтении газеты и т. п. Это кажется парадоксальным: при интеллектуальной интуиции человек творит наиболее активно и результативно, когда отдыхает.

Конкретное изучение механизма взаимодействия сознания с бессознательным и подсознательным может дать в руки ученых реальные средства управления процессом интуиции и существенно воздействовать на их творческую способность.

Некоторые исследователи считают, что интуитивная способность сформировалась, по-видимому, в результате длительного развития живых организмов вследствие необходимости принимать решения при неполной информации о событиях, и способность интуитивно познавать можно расценивать как вероятностный ответ на вероятностные условия среды. С этой точки зрения, поскольку ученому для совершения открытия даны не все посылки и средства, постольку он осуществляет именно вероятностныйвыбор.

Вероятностный характер интуиции означает для человека как возможность получения истинного знания, так и опасность иметь ошибочное, неистинное знание. Английский физик М. Фарадей, известный своими работами в области электричества, магнетизма, электрохимии, писал, что никто не подозревает, сколько догадок и теорий, возникающих в голове исследователя, уничтожается его собственной критикой и едва ли одна десятая часть всех его предположений и надежд осуществляется. Возникшая в голове ученого или конструктора догадка должна быть проверена. Проверка же гипотезы, как мы знаем, осуществляется в практике научного исследования. Интуиции бывает достаточно для усмотрения истины, но ее недостаточно, чтобы убедить в этой истине других и самого себя. Для этого необходимо доказательство.

Доказательство включает в себя обращение к чувственным восприятиям некоторых физических предметов и явлений, а также логические рассуждения, аргументы. В дедуктивных науках доказательства представляют собой цепочки умозаключений, ведущих от истинных посылок к доказываемым тезисам.

Таково отношение к интуиции в европейской рациональной культуре. Однако Восток даёт нам совершенно иной пример отношения к интуиции. Прежде всего, для восточной культуры интуитивное знание является столь же привычным, как для европейца знание рациональное. Поэтому в традиционной восточной культуре интуиция не воспринимается как нечто случайное и вероятностное. Интуитивное знание там считается выше по уровню, чем знание рациональное.

Кроме того, на Востоке научились высвобождать интуицию из оков разума путём изменения состояния сознания в процессе медитации. Поэтому знания, получаемые интуитивным путём, не являются неожиданными. Таким же образом достигается и непосредственность знания: в процессе медитации человек выходит за пределы своей субъективности и происходит слияние субъекта познания с познаваемым объектом. По-видимому, этот процесс следует понимать как подключение к информационному полю Вселенной и прямое считывание информации из реальности более высокого порядка.

Спрашивается, как же выглядит процесс движения знания: прерывно или непрерывно? Если брать развитие науки в целом, то очевидно, что в этом общем потоке прерывности, обозначаемые на индивидном уровне интуитивными скачками, не дают о себе знать; здесь свои скачки, называемые революциями в науке. Но для отдельных ученых процесс развития познания в их области научного исследования предстает по-другому: знание развивается скачкообразно, с перерывами, с «логическими вакуумами», но, с другой стороны, оно развивается без скачков, поскольку следующая за каждым «озарением» логическая мысль методично и направленно заполняет «логический вакуум». С точки зрения индивида, развитие знания есть единство прерывности и непрерывности, единство непрерывности и скачка.

Итак, мы видим, что роль интуиции в познании чрезвычайно велика.

Без нее многие научные открытия отодвинулись бы на много лет вперед, а может быть, мы до сих пор не знали бы ни теорию относительности, ни закон всемирного тяготения.

Каждый из нас наверняка сталкивался с этим пока еще не совсем разгаданным процессом. Не раз интуиция выручала нас из сложных проблемных ситуаций или помогала предвидеть итог того или иного нашего поступка.

Но не следует ни переоценивать интуицию, ни игнорировать её роль в познании.

Формирование полноценных способностей к познанию у детей младшего и школьного возраста к настоящему моменту достаточно хорошо изучено. Изучение же интеллектуального уровня взрослых людей сталкивается с серьёзными трудностями. Здесь, конечно, нельзя отрицать наличие определённых возрастных особенностей, но выделить такие возрастные группы достаточно сложно. Исследователи сегодня установили, что определённые возрастные группы обладают общими чертами и сравнительно устойчивыми признаками своей интеллектуальной активности. На эти характеристики влияет не только биологический возраст, но и другие факторы: семья, место жительства, образование, этнические признаки и многое другое. Поэтому люди одних и тех же лет могут относиться к разным интеллектуальным группам в зависимости от своей социокультурной среды.

При измерении сформировавшегося интеллекта при помощи так называемой «батареи тестов Д. Векслера» (тесты на информированность, логику, память, оперирование символами, осмысление общения и др.) лучшие результаты давала возрастная группа от 15 до 25 лет, а по другим данными – от 25 до 29 лет. Добиться высокой точности в измерении интеллекта достаточно сложно. Известный исследователь в этой области Ганс Айзенк считает, что показатели интеллекта улучшаются примерно до 20-летнего возраста . Так или иначе, обобщая данные различных измерений, мы можем сказать, что рост интеллектуальных способностей происходит примерно до 25 лет. Затем наступает незначительный интеллектуальный спад, который становится более заметным после 40-45 лет и достигает своего максимума после 60-65 лет (рис.6).

Рис. 6. Взаимосвязь интеллекта и возраста

Однако подобное тестирование не даёт объективной картины, т.к. нельзя изучать молодой, зрелый и старый ум одними и теми же тестами.

У молодого человека ум служит, прежде всего, усвоению наибольшего количества информации, овладению новыми для него способами деятельности. Ум более зрелого человека направлен не столько на приращение знания, сколько на решение сложных задач на основе уже имеющихся знаний, опыта и собственного стиля мышления и действия. Эти качества разума часто называют мудростью. Мудрость бывает свойственна именно зрелому интеллекту, когда знания переплетаются с жизненным опытом, отсутствующим у молодых.

Конечно, с годами отдельные функции интеллекта неизбежно ослабевают и даже теряются. У людей пожилого и особенно старческого возраста постепенно уменьшается объективность оценок, растёт косность суждений, они часто сбиваются на крайние, чёрно-белые тона по спорным вопросам жизненной практики.

Исследования показывают, что естественный спад интеллектуальной активности сдерживается личной одарённостью, образованностью, общественным положением. Люди более высокого образовательного уровня и занимающие руководящие должности уходят на пенсию, как правило, позже своих сверстников. Кроме того, они имеют больше возможностей сохранять интеллектуальную активность и после выхода на пенсию, работая в роли советников или консультантов.

Среди учёных и других специалистов умственного, творческого труда вполне закономерно насчитывается много интеллектуальных долгожителей.

У пожилых учёных и инженеров почти не меняется с возрастом запас слов и общая эрудиция, у руководителей среднего звена остаются на высоком уровне невербальные функции общения, у бухгалтеров – скорость арифметических действий.

Кроме возрастных особенностей интеллекта можно говорить также о половых и этнических.

Вопрос о том, кто умнее – мужчины или женщины, стар, как мир. Выполненные за последние два десятилетия экспериментально-тестовые исследования подтвердили принципиальное равноправие интеллектов у людей разных полов. При осуществлении заданий на разные мыслительные функции (способность генерирования идей, оригинальность, самобытность) особых различий между мужским и женским интеллектами не обнаружено. К подобным выводам независимо друг от друга пришли многие известные психологи. Однако обнаружено некоторое превосходство женщин в ресурсах словесной памяти и лексическом запасе живой речи. Мужчины же превосходят женщин в зрительно-пространственной ориентации.

Таким образом, интеллектуальные различия между полами хотя и имеются, но они несравнимо малы по отношению к индивидуальным различиям в пределах каждого пола.

Принципиальное равенство интеллектов вовсе не означает их одинаковости, полного тождества познавательных процессов у мужчин и женщин.

Тесты на определение коэффициента интеллектуальности устойчиво выявляют некоторые различия между мальчиками и девочками, юношами и девушками, мужчинами и женщинами. Женщины в среднем превосходят мужчин по вербальным способностям, но уступают им в способностях математических и умении ориентироваться в пространстве. Девочки учатся говорить, читать и писать обычно раньше мальчиков.

Отмеченные различия не следует абсолютизировать. Многие мужчины владеют речью лучше женщин, а некоторые женщины демонстрируют лучшие математические способности, чем абсолютное большинство мужчин.

Интересен тот факт, что мужчины по большинству методик получают максимально высокие и максимально низкие оценки. У женщин разброс индивидуальных оценок умственной одарённости значительно уже. Иначе говоря, среди мужчин гораздо больше гениев в науке, искусстве и других областях, но и слабоумных мужчин тоже значительно больше, чем женщин .

Ещё один интересный вопрос, который возникает перед исследователем интеллекта – этнические особенности. Как правило, этнические особенности интеллектуальной деятельности и интеллектуального развития формируются на фоне психологического склада нации.

Ганс Айзенк, основываясь на исследованиях, проводимых в США, отмечает, что евреи, японцы и китайцы превосходят представителей всех других наций по всем показателям тестов на IQ (коэффициент интеллекта).

Об этом же свидетельствует и вручение Нобелевской премии. Издание «Американские деятели науки», которое приводит список выдающихся учёных Америки, показывает, что в этой области евреи превосходят по числу своих представителей неевреев примерно на 300%. Китайцы столь же успешно показывают себя в физике и биологии .

Одна из немногих известных на сегодня попыток типологизации национальных умов принадлежит французскому теоретику науки начала XX в. Пьеру Дюгему. Дюгем разграничивал умы широкие, но недостаточно глубокие и умы тонкие, проницательные, хотя сравнительно узкие по сфере своего применения.

Люди широкого ума, по его мнению, встречаются у всех народов, но есть нация, для которой такой интеллект особенно характерен. Это – англичане. В науке и особенно на практике такой «британский» тип ума легко оперирует сложными группировками отдельных предметов, но гораздо сложнее усваивает сугубо абстрактные понятия, формулирует общие признаки. В истории философии образцом такого типа ума, с точки зрения Дюгема, является Ф. Бэкон.

Французский тип, считает Дюгем, особенно тонкий ум, любит абстракции, обобщения. Хотя он слишком узок. Образцом французского типа ума является Р. Декарт. Дюгем приводил подтверждающие примеры не только из истории философии, но и из других наук.

Всякий раз, предпринимая попытку выделения особого национального образца мысли, следует помнить об относительности такой дифференциации. Национальный ум не является устойчивой закономерностью, как цвет кожи или разрез глаз, на нём отражаются многие особенности социокультурного бытия народа.