Нарушения фонематических процессов у дошкольников с дизартрией. Фонематическое восприятие у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и стертой дизартрией. Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонем

Введение

1.Теоретический анализ взглядов на формирование фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

2.Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников

Вывод к первой главе

3 Анализ результатов сформированности фонематического слуха

Вывод ко второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В последние годы отмечается повышение интереса среди специалистов различного профиля к проблеме диагностики и коррекции стертой формы дизартрии. Это обусловлено прежде всего сложностью дифференциальной диагностики стертых форм дизартрии и других нарушений звукопроизношения.

В отечественной литературе под термином «стёртая форма дизартрии» принято понимать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Исследования последних лет (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.), обнаруживают при этих формах речевой патологии нарушения фонетики и фонематики, которые являются распространёнными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики.

Проблема формирования фонематических процессов при стертой форме дизартрии широко обсуждались в отечественной и зарубежной литературе. Имеются многочисленные работы, посвященные данному нарушению речи, в которых анализируется ряд вопросов касающихся структуры дефекта, методов обследования, методических приемов коррекции.

Ведущим, в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии является нарушение фонетической стороны речи. Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых произносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер. Как указывает Р.Е.Левина, у детей со стёртой формой дизартрии имеется и недоразвитие фонематического восприятия. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. У детей со стертой формой дизартрии речедвигательный анализатор играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта. Решение этой проблемы имеет существенное значение для разработки методов коррекционного воздействия.

До настоящего времени остаются нераскрытыми многие вопросы, связанные с изучением стертой формы дизартрии. Недостаточно разработаны методы дифференциальной диагностики, не выработаны оптимальные методы коррекции стертой дизартрии. Чаще всего заключение о наличии стертой формы дизартрии выносится детям с полиморфным нарушением звукопроизношения, имеющим длительную динамику коррекции. В практике логопедии при устранении этой речевой патологии обычно используют стандартные приемы, применяемые при коррекции дислалии, что во многом снижает эффективность логопедического воздействия .

Проблема формирования фонематического слуха у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённой последовательности.

Объект исследования: Фонематический слух дошкольников.

Предмет исследования: Особенности формирования фонематического слуха у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Цель исследования: Применение на практике комплекса упражнений направленных на коррекцию фонематического слуха у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Определить особенности развития фонематического восприятия у детей со стертой формой дизартрии.

Применить комплекс упражнений направленных на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Выявить эффективность комплекса упражнений.

Гипотеза исследования: Основу гипотезы исследования составило положение о том, что процесс формирования слухового восприятия у старших дошкольников со стертой дизартрией будет протекать эффективнее, если:

своевременно диагностировать обследование у старших дошкольников со стертой дизартрией

подобрать комплекс упражнений, которые будут способствовать повышению уровня слухового восприятия у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Методы исследования:

теоретический анализ литературы по теме исследования;

эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный);

анализ результата исследования.

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией

1 Теоретический анализ взглядов на формирование фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.(Л.В. Лопатина) .

В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т.е. устранение симптомов стертой дизартрии.

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Данченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:

медицинское воздействие;

психолого-педагогическую помощь;

логопедическую работу.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло НЭП (перинатальная энцефалопатия). Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.

При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы:

Общая моторика. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках.

Мелкая моторика рук. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов.

Особенности артикуляционного аппарата. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому.

Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.

Звукопроизношение. При первоначальном знакомстве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. те же варианты, что и при дислалии.

Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.).

Общее речевое развитие.. Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы.

Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторений слогов и слов с оппозиционными звуками - например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т.д.).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации.

Таким образом, дети со стертой дизартрией - это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы:

с фонетическими нарушениями;

с фонетико-фонематическим недоразвитием;

с общим недоразвитием речи.

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Медицинское воздействие, определяемое неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др. Психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлен на:

развитие сенсорных функций;

уточнение пространственных представлений;

Формирование конструктивного праксиса;

развитие высших корковых функций;

формирование тонких дифференцированных движений рук;

формирование познавательной деятельности;

психологическую подготовку ребенка к обучению в школе.

Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу. Логопедическая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нормализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированный массаж. Планируются упражнения по нормализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специальные упражнения вводятся для улучшения просодики речи. Обязательным элементом логопедического занятия является развитие мелкой моторики рук.

Последовательность отработки звуков определяется подготовительностью артикуляционной базы. Особое внимание уделяется подбору лексического материала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребенка самоконтроля за реализацией произносительных умений и навыков. Коррекция стертой дизартрии у детей дошкольного возраста предупреждает дисграфию у школьников .

Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе нерезко выраженные неблагоприятные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая) дизартрия сочетается с другими признаками минимальной мозговой дисфункции. Мозг ребенка раннего возраста обладает значительной пластичностью и высокими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые кинестезии, вследствие чего спонтанно не совершенствуется произносительная сторона речи .

Существующие методы коррекции стертой дизартрии у дошкольников не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией показало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии общей и мелкой ручной моторики, что согласуется с литературными данными последних лет.

Во многих работах подчеркивается, что при стертой дизартрии необходимо развитие мелкой моторики рук. Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук, а также нейрофизиологические данные о значении манипулятивной деятельности рук для стимуляции речевого развития обуславливают такой подход к коррекционной работе.

Для детей со стертой дизартрией характерны:

Фонетические нарушения.

Фонематические нарушения.

Нарушение просодики.

Нарушение лексико-грамматического компонента языка.

Расстройство общей моторики.

Расстройство мелкой моторики пальцев рук.

Расстройство артикуляционной моторики.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова . Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию обшей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя шесть этапов.

Й этап - подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

) нормализация мышечного тонуса,

) нормализация моторики артикуляционного аппарата,

) нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха,

) нормализация просодики,

) нормализация мелкой моторики рук.

Й этап - выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:

) выработка основных артикуляционных укладов,

) определение последовательности работы над звуками,

) развитие фонематического слуха,

) постановка звука,

) автоматизация,

) дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

Й этап - выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

) выработка самоконтроля,

) тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

Й этап - преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

Й этап - подготовка к обучению в школе.

Направления:

) формирование графомоторных навыков,

) развитие связной речи,

) развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин .

Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г. Гуцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в «смытости, стертости артикуляции». В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их «дизартрия». Им были выделены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе - дисфазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка .

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия . Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается .

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальная диспраксия».

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

Оральная апраксия.

Минимальная мозговая дисфункция.

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов минимальной мозговой дисфункции .

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения . Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов; артикуляционного аппарата, авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы от носят к корковой дизартрии;

дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии .

2 Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухопроизносительная дифференциация звуков речи.

Необходимо помнить, что если у ребёнка в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются недостаточно устойчивое пользование звуками речи (их смешение, одинаковое произношение группы или пар звуков, замены), то это показатель недостаточного различения звуков.

У детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.

Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Правда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различения звуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом .

Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи . Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух-трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх-четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции .

В общей характеристике нарушений при стёртой дизартрии отмечаются нечёткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка . Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.

При стёртой дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребёнка со стёртой дизартрией тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушённый, но модулированный . У детей с преобладанием процесса возбуждения - тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стёртой дизартрией характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он ускоренный, у других - замедленный.

Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звука в слове, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, "неряшливой", с пропитыванием звуков или целых слогов, либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения .

Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой - правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение. У детей со стёртой дизартрией артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стёртой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс " подлаживания " собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта.

Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия.

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребёнка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искажённый звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образцу нормативного звука. В результате этого у детей со стёртой дизартрией имеются существенные трудности различения на слух правильного и искажённого звука. .

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой дизартрией до настоящего времени остаётся недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением, сенсорный и моторный компоненты речи образуют функциональную единую систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функций речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

По мнению Л.В. Лопатиной, у дошкольников со стёртой дизартрией существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференцированными признаками звуков. Таким образом, создаётся помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеют существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия .

Выводы к 1 главе

Стертая дизартрия - одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике. Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане . Сложная структура речевого нарушения при стертой дизартрии требует комплексного подхода в организации и проведении коррекционных мероприятий. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминологии данного нарушения в разных направлениях исследований трактуется по-разному. Также одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука.

Дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечают недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных . Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).

Глава 2 Процесс формирования фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией

1 Диагностика сформированности фонематического слуха

С целью изучения особенностей формирования у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией было организовано данное исследование, которое состояло из 3 этапов:

этап - констатирующий. На этом этапе проводилось изучение фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией.

этап - формирующий. Этап коррекционной работы.

3 этап - контрольный. На этом этапе изучались улучшения фонематического слуха после коррекционной работы, формирующего этапа.

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей формирования у детей дошкольного возраста с со стёртой дизартрией.

Для достижения поставленной цели мы поставили перед собой следующие задачи:

.Организовать и провести обследование фонематического слуха у детей дошкольного возраста с со стёртой дизартрией;

.Проанализировать результаты обследования и определить основные направления коррекционной работы по развитию фонематического слуха у данной категории детей.

Констатирующий эксперимент проходил в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении - «Детский сад № 2» г. Новоаннинский. В состав экспериментальной группы (ЭГ) вошли: 5 детей со стёртой дизартрией (по результатам ПМПК). В контрольную группу (КГ) вошли 5 детей без речевых нарушений. Возраст детей на момент обследования 5,5- 6 лет. По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом.

В круг исследования включалось 10 детей дошкольного возраста (5 лет): из них 5 девочек и 5 мальчиков. Экспериментальную группу составили 10 детей, у которых зафиксировано стёртая (лёгкая) форма.

Исследование фонематического слуха (констатирующий эксперимент) проводилось в течение двух недель. Обследование фонематических процессов проходило в первую половину дня в кабинете логопеда индивидуально с каждым ребенком и фронтально, с группой детей (игра «Кто позвал»).

При обследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием с трудом вступают в контакт с посторонними людьми. И в нашем исследовании первоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ Новоаннинский детский сад № 2 «Солнышко» г. Новоаннинский Волгоградской области. В исследовании использовалась диагностика Архиповой Е.Ф. «Диагностика сформированности фонематического слуха у детей со стертой дизартрией» (Приложение 1)

Диагностика включает следующие пробы.

) узнавание неречевых звуков;

) различение слов, близких по звуковому составу;

) дифференциация слогов;

) дифференциация фонем;

) навыки элементарного звукового анализа.

При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.

Узнавание неречевых звуков

Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие шипящие и т.д.

Дифференциация фонем

Проверка готовности к формировании звукового анализа.

Таблица 2.1

Сформированность фонематического слуха до коррекционной работы

ДетиПроба 1Проба 2Проба 3Проба 4Проба 5Проба 6Общий результатДаша М.2222112Люба С.2221222Тимофей В.3344343Саша П.4333333Полина Н.2233322Марина К.2332333Влад П.3223333Илья Б.3334343Артём П.3223222Юля С.1221111По данным таблицы видно, что ни у одного из детей нет высоких результатов.

Выявленный результат свидетельствует о преимущественной слабости развития фонематического слуха детей. На основе полученных данных, мы видим, что требуется коррекционная работа по развитию фонематического слуха. В соответствии с этим была разработана коррекционная работа.

2 Работа по развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так, как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение (Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина).

Всю систему логопедической работы Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина предлагают разделить на шесть этапов:этап - узнавание неречевых звуков;этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;этап - различение слов, близких по звуковому составу;этап - дифференциация слогов;этап - дифференциация фонем;этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

этап.На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья). Что гудит? (Автомашина). Кто кричит? (Мальчик). Кто разговаривает? (Люди). Кто смеется? (Девочка). И т. д.

Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т. д.

этап. На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова

Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Такие занятия должны отличаться строгой систематичностью и проводиться не реже 3 раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются группы из 3-4 человек. Состав групп подвижен, и меняется с каждым звуком.

этап. На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

этап. На данном этапе детей учат различать слоги.

этап. На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков.

этап. Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двухи трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.

Таким образом, основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

3 Анализ результатов сформированности развития фонематического слуха

По окончании формирующего исследования нами были обработаны полученные данные.

Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией, это можно проследить по данным таблицы 2.2

Таблица 2.2 Сформированность фонематического слуха после коррекционной работы

ДетиПроба 1Проба 2Проба 3Проба 4Проба 5Проба 6Общий результатДаша М.3331233Люба С.3233233Тимофей В.4444344Саша П.4344444Полина Н.3233433Марина К.2333333Влад П.3344444Илья Б.3344444Артём П.3223333Юля С.2232222

Можно сделать вывод о том, что результаты после проведениия коррекционной работы значительно повысились. При проведении методики у четырёх детей был поставлен высший балл - 4, это свидетельствует о том, что у этих детей (Тимофей В., Саша П., Влад П., Илья Б., Юля И.) сформировался фонематический слух. Пять детей получили 3 балла (Даша М., Люба С., Полина Н., Марина К., Артём П.) - это результаты выше тех, которые они получили во время констатирующего эксперимента. Один ребёнок (Юля С.) получила 2 балла, но это также выше чем ранее полученные баллы, это говорит о том, проведенная коррекционная работа дала положительные результаты, и если продолжать вести работу по развитию фонематического слуха с этими детьми, то возможно, что они достигнут еще более высоких результатов.

Можно сделать вывод о том, что проведенный нами коррекционной работы на развитие фонематического слуха с группой детей оказал определенно положительное влияние.

Данные констатирующего формирующего экспериментов можно проследить на «Рис 2.1»

«Рис 2.1» Результаты констатирующего и формирующего экспериментов

По данной диаграмме можно проследить мониторинг обследования дошкольников. Здесь видно, что предложенная коррекционная работа по развитию слуха эффективной, так как при проведении формирующего эксперимента дети значительно лучше справились с заданиями, и в соответствии с этим были поставлены наиболее высокие баллы по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

Вывод ко 2 главе

Нами установлено, что у дошкольников со стёртой формой дизартрии есть нарушения фонематического слуха. Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников со стёртой дизартрией использовался количественный метод обработки данных (балльная система оценки,). Сопоставление констатирующего и формирующего экспериментов на диаграмме позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие изменений до и после коррекционной работы.

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Был подобран комплекс игр и упражнений для преодоления у детей трудностей. С этой целью был использован комплекс методических приемов в 6 этапов.

Заключение

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения. Письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (детьми с нарушением письма и чтения). Развитие речи, включающее умение четко произносить слова, строить предложения, - одна из насущих проблем, стоящих перед родителями и дошкольным учреждением.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Взрослый должен своевременно прийти на помощь малышу и целенаправленно руководить развитием его речевой деятельности. Сознательное отношение к языку является основой для освоения всех сторон языка (фонематической, лексической, грамматической) и форм речи (диалогической и монологической).

Проверенный нами анализ литературы, показал, что проблема формирования и восприятия фонематической стороны речи у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённой последовательности.

Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха.

Можно сказать о том, что гипотеза нашего исследования полностью нашла свое подтверждение

звуковой артикуляционный дизартрия моторика

Список литературы

1.Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей М.: АСТ: Астрель, 2007.

Балабанова В.М., Лопатина Л.В., Лалаева Р.И., Чистович И.А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - С-Пб, Детство-Пресс, 2001, С. 29-37.

Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод. Пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. М.: Айрис-пресс, 2005.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. М., 2003.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда (Коррекционная педагогика). - М.: Гуманит. Центр «Владос», 2005.

Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология. - М.: Академия, 2006..

Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики. «Логопедия сегодня». 2007, № 3.

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефект. факультетов педвузов. / Под ред. Л.С.Волковой. М.: Владос, 2006.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - С-Пб.: Изд. Дом «Литера», 2003.

Максаков А.Н. Развитие правильной речи ребенка в семье. - М.: Мозаика-Синтез, 2005.

Матросова Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи // Логопедия. № 4(8), 2007.

Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2007.

Настольная книга логопеда: справочно-методическое пособие / Сост. Зуева Л.Н., Шевцова Е.Е. - М.: АСТ: Апрель, Профиздат, 2005.

Селиверстов В.И., Волосовец Т.В., Дементьева С.Г. О некоторых аспектах государственной политики в области защиты семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии // Логопедия. № 4, 2006.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография. - М., 1999.

Филичева Т.Б., Соболева Развитие речи дошкольников. М., 2005.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение, воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 2004.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2007.

Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. - М., 2002.

Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. С-Пб., Речь, 2003.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.

Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4

Логопедия методические традиции и новаторство./Под ред Шоховской С.Н., Волосовец Т.В.- Москва-Воронеж. Изд-во НПО Модэк, 2003.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.:Просвещение, 2005

Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.

Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. - 2006.

Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. - 2006.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004

Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Шашкина Г.Р.Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: учеб. пособие для студ. Вузов/Шашкина Г.Р.-М.:Академия, 2005

Алмазова Е. С., Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей под общ. ред. Г. В. Чиркиной, Москва, 2005

Архипова Е. Ф. Дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов/ Е. Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008.

Приложение 1

Узнавание неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит».

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

Инструкция: «Внимательно послушай и определи, что звучало».

гудок автомашины

звон колокольчика

переливание воды

удары в бубен

Инструкция: «Скажи или покажи».

Что шумит?

Что гудит?

Кто смеется?

Что звучит?

Что шуршит?

Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо».

Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо».

Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».

Критерии оценки:

Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

Инструкция: «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал».

Ребенка зовут по имени - 4 раза (каждый раз другой человек).

Произносят короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек).

Инструкция: «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку»:

кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко)

свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко)

коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко)

корова - теленок му (низко) му (высоко)

Логопед раздает детям картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

Инструкция: «Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко». (Логопед за ширмой имитирует голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?»

Мяу (громко) - белый;

Мяу (тихо) - черный.

Инструкция: «Послушай, как лает собака и щенок. (Логопед за ширмой имитирует голоса животных.) Покажи, скажи, кто лаял».

Ав (низко) - собака;

Ав (высоко) - щенок.

Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит». Логопед произносит фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

Кто спал на моей кровати? (низко)

Кто ел из моей миски? (средне)

Кто сидел на моем стуле? (высоко)

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.

Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай»:

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витанин, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

Инструкция: «Покажи, где, например, лук - люк».

(Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)

[п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;

[т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина;

[к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот;

[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;

[л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок;

[л - и, л" - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; "

[р - л]: рожки - ложки;

: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина;

[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза;

[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;

[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;

[ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь;

[ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка;

[ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька;

[с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж;

[с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши;

[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ;

[с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь;

[з - ж]: роза - рожа, луза - лужа;

[м - м"]: Мишка - мышка;

[л - л"]: ел - ель, Юля - юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.

Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:

Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.

Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.

Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.

Инструкция: «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение».

Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак.

Инструкция: «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть».

Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже».

Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов.

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания.

Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.

Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог».

на-на-на-па

ка-ка-га-ка

Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой лишний».

Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее». (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.)

да-та-даба-па-бага-ка-гата-да-тапа-ба-пака-га-каса-ша-саза-са-заца-са-цаша-са-шаса-за-саса-ца-сажа-ша-жача-тя-чаща-ча-щаша-жа-шатя-ча-тяча-ща-чара-ла-рала-ра-лаПримечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь».

Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания

Дифференциация фонем

Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.

Проверка готовности к формировании звукового анализа.. Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку».

Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее.

У - поездТ - молотокА - ребенокВ - ветерИ - птичкаЗ - комарМ - короваЭ - жук

Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э].

Инструкция: «Подними красный кружок, когда услышишь звук А».

(Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].)

Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].

Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м». Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к].

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»:

ао, уа, аи, ио

аиу, иао, уао, оиы

аоуи, иоуа, иыоу, аоыу

Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.

Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук».

Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.

[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];

[щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ];

[ц]: [т, с", ц, т", ш, ц];

[ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч];

[с]: [с, с", ж, ц, с, ч].

Критерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания

Навыки элементарного звукового анализа

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

Инструкция: «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»:

Инструкция: «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «м» (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»:

мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук «у»:

Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»:

а, ауи, иуа, ау.

Инструкция: «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в другой - на звук «к».

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

Инструкция: «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком».

Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот.

тан-ро-пау-ко-вени-со-самоле-бегемо-

аистИвануткаарбузИльяулиткаальбомиголкаулица

Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а, у, и».

Инструкция: «Назови первый звук в слове»

малинаволныкапустамолоковафликошка

Инструкция: «Назови первый и последний звуки в слове»

иголкаизбушкаулицаосыосликиантилопаКритерии оценки:

балла - точное выполнение задания

балла - допускает негрубые ошибки

балла - выполнил 0,5 задания верно

балл - более 0,5 задания выполнено неверно

баллов - отказ или невыполнение задания

Примечание:

Задания по исследованию навыков элементарного звукового анализа позволяют обследовать более высокую ступень, т.е. фонематическое восприятие, которое включает в себя умственные операции по анализу звукового состава слов.

В случае необходимости объясняют значения слов, которые используют в лексическом материале, т.е. проводят семантизацию.

Приложение 2

Коррекционно-развивающие игры и упражнения.этап.

Неречевые звуки.

Подготовительные игры.

Развитие слухового внимания.

Скажи, что ты слышишь?

С закрытыми глазами послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т.д.)

Дети должны ответить полным предложением.

Кто что услышит?

Педагог за ширмой стучи молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать, каким предметом произведен звук.

Найди игрушку.

Водящий ребенок по силе звука хлопков должен найти игрушку. Если водящий оказывается в том месте, где она спрятана, дети громко хлопают в ладоши, если отдаляется, хлопки стихают.

Взрослый спрашивает, кто из животных производит такое действие, а затем просит воспроизвести соответствующее звукоподражание.

После этого взрослый предлагает детям по звукоподражанию определить животного и сказать, что он делает, когда так кричит.этап.

Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и говорит слова водящего, а затем указывает на кого-либо из детей. Тот говорит: ква-ква-ква. Водящий должен определить, чей это голос.

Улавливай шепот.

Развивать остроту слуха.

Вариант 1.

Взрослый внятным шепотом отдает команды (Руки вверх, в стороны, кругом) и другие. Постепенно уходя все дальше, ведущий делает свой шепот менее уловимым.

Дети делятся на группы. Одна группа детей то тихо, то громко произносит: а (ау, уа, на, но и т.д.), другая - тихо отзывается: а.

Узнай по интонации.

Воспитание выразительности речи и мимики.

Каждый ребенок по очереди изображает или больного, или сердитого, или удивленного, или веселого человека, произнося определенные короткие слова. Дети должны отгадать, кого изображает ведущий.

Игра по сказке Три медведя.

Инсценирование сказки. Аналогично проводятся игры - драматизации и других сказок (Колобок, Теремок).

Где кукует кукушка.

Взрослый предлагает детям послушать и отгадать, где кукует кукушка: близко или далеко (произносит данное звукосочетание с разной громкостью), Дети соответственно отвечают: Кукушка близко от ребят или Кукушка далеко от ребят.этап.

Угадай кто (что) это.

Взрослый следит, чтобы дети точно различали на слух указанные звукосочетания (коза кричит - меее, овечка - беее; машина гудит биии; мышка пищит пиии), правильно их произносили и соотносили с соответствующей игрушкой.

Покажи правильно.

Упражнять детей в различении слов, похожих по звукосочетанию (Анна, ванна, козлик, ослик, кукла Мила, мыло, шишка, мишка, звонок, замок).

Подбери похожие слова.

Взрослый произносит слова, близкие по звучанию: кошка - ложка, ушки - пушки. Затем он произносит одно слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию.этап.

Игры в логопедической работе с детьми.

Формирование навыков элементарного звукового анализа.

Где звук?

Нахождение места звука в слове.

Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. Когда это хорошо усвоится - в середине слова. Гласный должен быть ударным.

Поймай рыбку.

Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие или отсутствие необходимого звука, его место в слове.

Кто внимательнее.

Педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых встречается этот звук.

Будь внимателен.

Педагог называет игрушки. Дети должны поднять руку, если в названии услышат определенный звук, например, с.

Отстукивание слогов.

Каждому ребенку дается слово, которое он должен отстучать (по количеству слогов).

Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Выдели слово.

Взрослый произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з.

Наши имена.

Взрослый предлагает детям назвать куклу так, чтобы в ее имени был слышен звук ш (песенка гуся). Затем просит сказать, какие еще есть имена, где бы слышался этот звук, сказать свое имя и определить, есть ли в нем заданный звук.

Сколько слов.

Учить детей подбирать слова с заданным звуком (ш), затем из фразы выбирать слово с заданным звуком, из предложения; устанавливать количество слов и их последовательность.

Отгадай, что это?

Ребенок описывает изображение. Дети отгадывают, что это за игрушка, четко ее называют, определяют, есть ли в данном слове определенный звук, выделяют его голосом. (с.47).

Назови первый звук в слове.

Научим Буратино указывать в словах первый звук.

Назови последний звук в слове.

Взрослый показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. Затем разложить на две группы: 1 группа - твердый согласный, 2 - мягкий согласный.

Подскажи Петрушке звук.

Петрушка сообщает детям, что сейчас он будет говорить слова, но в некоторых словах будет специально недоговаривать один последний звук. Его должны подсказать дети.

Какой звук потерялся?

Взрослый не спеша читает стихотворный текст. В некоторых словах он специально не проговаривает первый звук. Дети отмечают слова в которых был потерян звук.

Назови слово.

Закреплять знания детей, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Показать с помощью звуковой линейки, что в разных словах, разное количество звуков (слова длинные и короткие).

Что получится.

Взрослый учит детей короткие слова превращать в длинные.

Как Мишутка учился говорить.

Игровое упражнение проводится в форме рассказа, прерываемого вопросами - заданиями. Учить детей делить слова на части.

Почтальон принес письмо.

Дети внимательно рассматривают изображенные на картинках предметы и должны отобрать те, названия которых состоят из двух частей, затем - из трех.

Дети называют картинку из двух частей. Определяют, какая часть за какой следует в слове. Можно ли про то же сказать словом из трех частей?

Отгадай слово.

Ведущий - ребенок предлагает начало слова (первую часть), а все остальные конец слова.

Говори - не задерживай.

Дети стоят, образуя круг. Первый ребенок называет слово по частям, следующий должен сказать слово, начинающееся с последнего слога только что произнесенного слова.

Мишка узнает, что такое ударение.

Найди в слове ударение.

Взрослый предлагает в произнесенных словах определить, сколько частей в слове, произнести каждую часть, определить в какой части слышится ударение - в первой или во второй.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Ермакова Елена Алексеевна

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Развитие фонематического слуха детей с дизартрией

Научный руководитель: Панова Л.В.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. С каждым годом увеличивается количество детей дошкольного возраста с нарушениями фонетико - фонематической стороны речи. Своевременное выявление детей с нарушениями фонетико-фонематической стороны речи и проведение правильно организованной логопедической работы позволяют предупредить возникновение в дальнейшем нарушений письменной речи.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков. Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства. Нарушение артикуляционной моторики не только затрудняют формирование произносительной стороны речи, но и вторично вызывают нарушения фонематического восприятия.

Это вызывает у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения звуко-слоговой структуры слова. Поэтому дети с дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, направленных на развитие артикуляционных навыков, фонематического анализа и синтеза.

Цель исследования - изучение специфики нарушений звуковой стороны речи и фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с дизартрией для последующего определения наиболее эффективных путей преодоления выявленных фонетических и фонематических нарушений.

Объект исследования - звукопроизношение и фонематическое восприятие дошкольников с дизартрией.

Предмет исследования - логопедическая работа, направленная на преодоление фонетических и фонематических нарушений у дошкольников с дизартрией.

Задачи исследования :

1. Проанализировать специальную литературу по проблеме речевого развития детей в норме, при дизартрии и фонетико-фонематическом недоразвитии речи для определения теоретико-методологической основы исследования.

2. Разработать методику изучения звукопроизношения и фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с дизартрией.

3. Экспериментально изучить состояние звукопроизношения и фонематического восприятия у дошкольников с дизартрией.

4. Определить основные направления и содержание дифференцированной логопедической работы по преодолению фонетических и фонологических нарушений у дошкольников с дизартрией.

Гипотеза исследования : развитие звукопроизношения и фонематического восприятия детей дошкольного возраста со стертой степенью дизартрии будет проходить эффективно при использовании правильной коррекционно-логопедической работы

Проблемой изучения МДР занимались многие авторы. В ра-ботах Г. Г. Гутцмана, Л. В.

Мелеховой, О. В. Правдиной, И. И. Панченко, О. А. Токаревой , Р. И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. В трудах И. Б. Карелиной, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебря-ковой, Э.Я. Сизовой Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференци-ации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией.

Теоретической значимостью исследования состоит в следующем:

в разработке содержания логопедической работы по формированию фонематического слуха детей с дизартрией.

Практической значимостью исследования являются результаты исследования, методы исследования и предложенные упражнения, и дидактические игры, могут быть использованы логопедами, воспитателями, родителями для изучения и формирования фонематических процессов у дошкольников с дизартрией.

Методы исследования:

Анализ специальной педагогической и медицинской литературы по проблеме исследования;

Биографический метод (изучение и анализ медицинской и педагогической документации детей, участвующих в исследовании);

Беседы с родителями, педагогами, осуществляющими коррекционную работу с детьми, а также с самими детьми;

Педагогическое наблюдение при логопедическом обследовании, на занятиях с детьми, в их свободной игровой деятельности;

Педагогический эксперимент (констатирующий);

Методы обработки результатов исследования: качественный анализ полученных данных, методы описательной статистики.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

1. Теоретические аспекты фонематического слуха детей

1.1. Особенности формирования фонематического слуха детей

Прежде всего необходимо уточнить понятия о фонеме, фонематическом слухе и фонематическом восприятии.

Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами.

Фонематическое восприятие - это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова.

Фонематический слух - осуществляет контроль за непрерывным потоком слогов.

Речевой слух - совместное функционирование фонематического и фонетического слуха, осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения.

Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психологической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную и др. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста.

Рисунок 1.1.- Формирование фонематического слуха

В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных, рефлексов.

Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни.

В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это же время он определяет направление звучания, поворачивает голову в сторону источника звука.

Несколько позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонацию и выражать свои переживания (например, приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса. В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», воспринимаются им в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся для малыша сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.). Так, ребенок шести-восьми месяцев может уже правильно реагировать на произнесенное кем-либо слово «часы» указыванием на соответствующий предмет. Но при этом такое же действие он выполняет, если произнести не «часы», а похожие по звучанию слоги: «ти-ти» или «ки-ки». Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще диффузно и потому могут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Последующее развитие функции слухового анализатора, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи к более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов.

Различение оппозиционных звуков детьми происходит постепенно:

Первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки - гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;

Далее происходит дифференциация «внутри» гласных - [и-у], [э-о], [и-о], [э-у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и-э], низкочастотные звуки [у-о]; труднее воспринимается звук [ы];

Затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных - шумных; твердых - мягких; взрывных - фрикативных; глухих - звонких; свистящих - шипящих.

Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Как показали исследования Л В. Лопатиной, Н.В Серебряковой, у дошкольников со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.

У детей со стертой дизартрией из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.

Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушение кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.

У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от выполнения задания.

При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие – глухие, мягкие – твердые – все дети оказываются несостоятельными.

Таким образом, восприятие звуков речи и их воспроизведение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин). Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Реализация этого процесса у детей со стертой дизартрией имеет свои особенности.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так, как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение (Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина).

Всю систему логопедической работы Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина предлагают разделить на шесть этапов:

I этап – узнавание неречевых звуков;
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
III этап – различение слов, близких по звуковому составу;
IV этап – дифференциация слогов;
V этап – дифференциация фонем;
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Такие занятия должны отличаться строгой систематичностью и проводиться не реже 3 раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются группы из 3-4 человек. Состав групп подвижен, и меняется с каждым звуком.

Таким образом, основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Коррекционно-развивающие игры и упражнения.

I этап.

Под редакцией В.И.Селиверстова . Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981. (с.15–21).
Неречевые звуки.
Подготовительные игры.
Развитие слухового внимания.

Скажи, что ты слышишь?
С закрытыми глазами послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т.д.)
Дети должны ответить полным предложением.

Кто что услышит?
Педагог за ширмой стучи молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать, каким предметом произведен звук.

Найди игрушку.
Водящий ребенок по силе звука хлопков должен найти игрушку. Если водящий оказывается в том месте, где она спрятана, дети громко хлопают в ладоши, если отдаляется, хлопки стихают.

Кто это?
Взрослый спрашивает, кто из животных производит такое действие, а затем просит воспроизвести соответствующее звукоподражание.
После этого взрослый предлагает детям по звукоподражанию определить животного и сказать, что он делает, когда так кричит. (с. 34)

II этап.

Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова . Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981 (с. 22–24; 50–54).

Лягушка.
Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и говорит слова водящего, а затем указывает на кого-либо из детей. Тот говорит: “ква-ква-ква”. Водящий должен определить, чей это голос.

Улавливай шепот.
Развивать остроту слуха.
Вариант 1.
Взрослый внятным шепотом отдает команды (“Руки вверх”, “в стороны”, “кругом”) и другие. Постепенно уходя все дальше, ведущий делает
свой шепот менее уловимым.
Вариант 2.
Ведущий, голосом обычной громкости, просит выполнить какое-нибудь движение, а затем, едва уловимым шепотом произносит имя (фамилию) того, кто должен выполнить.

Узнай по интонации.
Воспитание выразительности речи и мимики.
Каждый ребенок по очереди изображает или больного, или сердитого, или удивленного, или веселого человека, произнося определенные короткие слова. Дети должны отгадать, кого изображает ведущий.

Игра по сказке “Три медведя”.
Инсценирование сказки. Аналогично проводятся игры – драматизации и других сказок (“Колобок”, “Теремок”).
А.И.Максакова, Г.А.Тумакова “Учите играя” Москва “Просвещение” 1983 г.

Где кукует кукушка.
Взрослый предлагает детям послушать и отгадать, где кукует кукушка: близко или далеко (произносит данное звукосочетание с разной громкостью), Дети соответственно отвечают: “Кукушка близко от ребят” или “Кукушка далеко от ребят”. (с.19)

III этап.

А.И.Максакова, Г.А.Тумакова “Учите играя”. Москва “Просвещение” 1983 г.
Различение слов, близких по звуковому составу.

Угадай кто (что) это.
Взрослый следит, чтобы дети точно различали на слух указанные звукосочетания (коза кричит – меее, овечка – беее; машина гудит биии; мышка пищит пиии), правильно их произносили и соотносили с соответствующей игрушкой. (с. 12).

Покажи правильно.
Упражнять детей в различении слов, похожих по звукосочетанию (Анна, ванна, козлик, ослик, кукла Мила, мыло, шишка, мишка, звонок, замок). (с.21).

Подбери похожие слова.
Взрослый произносит слова, близкие по звучанию: кошка – ложка, ушки – пушки. Затем он произносит одно слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию. (с.35).

VI этап.

Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова. Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981. (с.27–32).
Формирование навыков элементарного звукового анализа.

Где звук?
Нахождение места звука в слове.
Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. Когда это хорошо усвоится – в середине слова. Гласный должен быть ударным.

Поймай рыбку.
Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие или отсутствие необходимого звука, его место в слове.

Кто внимательнее.
Педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых встречается этот звук.

Будь внимателен.
Педагог называет игрушки. Дети должны поднять руку, если в названии услышат определенный звук, например, “с”.

Отстукивание слогов.
Каждому ребенку дается слово, которое он должен отстучать (по количеству слогов).

Развитие навыков элементарного звукового анализа.
А.И.Максаков, Г.А.Тумакова “Учите играя”. Игры и упражнения со звучащим словом. “Просвещение” 1983 г.

Выдели слово.
Взрослый произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з. (с.27).

Наши имена.
Взрослый предлагает детям назвать куклу так, чтобы в ее имени был слышен звук ш (“песенка гуся”). Затем просит сказать, какие еще есть имена, где бы слышался этот звук, сказать свое имя и определить, есть ли в нем заданный звук. (с.29).

Сколько слов.
Учить детей подбирать слова с заданным звуком (ш), затем из фразы выбирать слово с заданным звуком, из предложения; устанавливать количество слов и их последовательность.

Отгадай, что это?
Ребенок описывает изображение. Дети отгадывают, что это за игрушка, четко ее называют, определяют, есть ли в данном слове определенный звук, выделяют его голосом. (с.47).

Назови первый звук в слове.
Научим Буратино указывать в словах первый звук. (с.54).

Назови последний звук в слове.
Взрослый показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. Затем разложить на две группы: 1 группа – твердый согласный, 2 – мягкий согласный. (с. 55).

Подскажи Петрушке звук.
Петрушка сообщает детям, что сейчас он будет говорить слова, но в некоторых словах будет специально недоговаривать один последний звук. Его должны подсказать дети. (сю78).

Какой звук потерялся?.
Взрослый не спеша читает стихотворный текст. В некоторых словах он специально не проговаривает первый звук. Дети отмечают слова в которых был потерян звук. (с.79).

Назови слово.
Закреплять знания детей, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Показать с помощью звуковой линейки, что в разных словах, разное количество звуков (слова длинные и короткие). (с. 81).

Что получится.
Взрослый учит детей короткие слова превращать в длинные. (с.84).

Как Мишутка учился говорить.
Игровое упражнение проводится в форме рассказа, прерываемого вопросами – заданиями. Учить детей делить слова на части. (с.102).

Почтальон принес письмо.
Дети внимательно рассматривают изображенные на картинках предметы и должны отобрать те, названия которых состоят из двух частей, затем – из трех. (с.105).

Кто это?
Дети называют картинку из двух частей. Определяют, какая часть за какой следует в слове. Можно ли про то же сказать словом из трех частей? (с.110).

Отгадай слово.
Ведущий – ребенок предлагает начало слова (первую часть), а все остальные конец слова. (с.113).

Говори – не задерживай.
Дети стоят, образуя круг. Первый ребенок называет слово по частям, следующий должен сказать слово, начинающееся с последнего слога только что произнесенного слова. (с.114).

Мишка узнает, что такое ударение.
Взрослый учит детей выделять голосом ударение. Смотрит, как работают с полоской бумаги (“слово”), Закрепляет с детьми термин ударение. (с.117).

Найди в слове ударение.
Взрослый предлагает в произнесенных словах определить, сколько частей в слове, произнести каждую часть, определить в какой части слышится ударение – в первой или во второй. (с.117).

Как зовут друзей?
Дети должны придумать клички для животных, назвать части слова, отобрать те клички, в которых ударение в первой части слова, затем – во второй части. (с. 119).

Анастасия Бритвина
Развитие фонематического слуха у детей с дизартрией во время домашних занятий с родителями

В настоящее время наблюдается рост детей с диагнозом «дизартрия » . Это связанно с множеством факторов : пренатальные и натальные патологии, токсикозы и интоксикации во время беременности , родовые травмы и так далее.

В структуре речевого дефекта при дизартрии ведущим являются фонетические нарушения . Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического , лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии . Так же отрицательно эти нарушения влияют на развитие фонематического слуха .

Фонематический слух – это врождённая способность, позволяющая узнавать наличие данного звука в слове, различать между собой слова, состоящие из одних и тех же фонем , различать слова, отличающиеся только одной фонемой .

В случае нарушения фонематического слуха у ребенка возникает трудность в определении неправильно звучащих звуков в своей речи. А это приводит к трудностям в постановке звуков.

Однако, очень часто трудно организовать систематические занятия с ребенком по целенаправленному формированию фонематического слуха . Большим подспорьем в этом вопросе могут являться занятия с родителями . Эффективным методом, экономящим время логопедов и родителей , для объяснения логопедом родителям о понятии «фонематический слух » могут выступать информационные буклеты. В таких буклетах содержится вся необходимая информация для родителей о фонематическом слухе и упражнения для формирования и коррекции фонематического слуха . В данном буклете приведены лишь примеры упражнений. Можно выпускать такие буклеты с периодичностью раз в месяц (два месяца) и менять упражнения, по мере развития у каждого ребёнка фонематического слуха .

Сначала необходимо познакомить родителей с понятием фонематический слух . Можно использовать такой текст :

Как известно, речь и слух неразрывно , связаны : даже небольшое снижение слуха является существенным препятствием для формирования правильной речи. Мы говорим, так сказать, о физическом слухе . Но не менее важен и фонематический слух . Что это такое? Фонематический слух - это умение различать звуки речи, выделять их из общего звучания слова.

Задержка неизбежно сказывается и при обучении ребенка грамоте - даже в том случае, если в устной речи нет заметных дефектов. Без умения различать звуки в слове, выделять и объединять их нельзя овладеть навыками правильного чтения и письма.

Как же развивать фонематический слух родителям дома ? В нашем буклете мы предлагаем вам увлекательные игры для развития фонематического слуха .

1.«Ушки - слушки» . Цель : закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание . Родитель показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Родитель предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.

2. «Где звенит?» Цель : развивать слуховое внимание , умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами. Дети стоят с закрытыми глазами. Родитель с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука

3. Пальчиковая игра «Гроза»

Цель : согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания. Родитель читает слова игры , а дети выполняют движения соответственно тексту.

Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами) .

Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук) .

Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами) .

Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь) .

Гремит гром (барабанить кулаками по столу) .

Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш) .

Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину) .

4. Отвечай – не торопясь. Цель : совершенствовать фонематический слух , называть слова с определённым звуком, определять место звука в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым звуком. Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.

Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.

Вспомни название домашних животных , в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья)

Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук – а (Маша, машина, муха)

Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог)

Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)

5. Исправь Незнайкины ошибки. Цель : развивать фонематический слух , различать на слух слова , произнесённые неправильно, определять место звука в слове, делить слова на слоги, придумывать простые и сложные предложения. «Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки»:

Коса прыгнула через забор.

Колова даёт вкусное молоко.

Рошадь жуёт сочную траву.

Кочка ловит мышку.

Как уже предлагалось выше выпускать такие буклеты с некоторой периодичностью, то не стоит давать родителям сразу много упражнений. Лучше тщательно отработать каждое упражнение для того, чтобы перейти к более сложным.

Публикации по теме:

«Работа по развитию фонематического слуха» Из опыта работы по подготовке детей к школе В настоящее время предъявляются новые более высокие требования к дошкольному обучению и подготовке детей к школе. Основной задачей любого.

Развитие фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр и игровых упражнений Тема педагогической концепции звучит так: «Развитие фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста по средством дидактических.

Картотека игр по развитию фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста «Развитие фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста через дидактическую игру» Игра «Поезд» № 1 Цель: Развивать речевое.

Конспект НОД по развитию фонематического слуха для детей старшей группы «Что мы знаем и умеем» Конспект НОД для детей старшей группы на развитие фонематического слуха "Что мы знаем и умеем» Тема: Дифференциация звуков В - Вь. Цель:.

Конспект НОД по развитию фонематического слуха в старшей группе для детей с ЗПР «Задания Снежной королевы». Конспект НОД по развитию фонематического слуха. Тема: Задания Снежной королевы. Задачи: Коррекционно-образовательные: Уточнить и расширить.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 2.2 Анализ результатов обследования фонематических процессов у дошкольников со стертой дизартрией
• Заключение
• Литература

Введение

Речь - это способность общаться с помощью слов, звуков и других элементов языка. При нарушениях речи могут появляться нарушения произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Исследования детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.

В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Нарушения в формировании фонематических процессов носят вторичный характер. Увеличение роста числа детей с нарушением фонематической стороны речи обусловленное стертой дизартрией свидетельствует о том, что развитие фонематического восприятия представляет в настоящее время актуальную проблему.

Объект исследования - стертая дизартрия у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - фонематические процессы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Гипотеза: учитывая несформированность различных компонентов речевой системы у детей со стертой дизартрией, мы предполагаем, что фонематические процессы у детей с данной патологией будет иметь специфичные ошибки, которые требуют коррекционно-логопедической работы по преодолению данного нарушения у детей дошкольного возраста.

Целью данного исследования является обследование фонематических процессов дошкольников со стертой дизартрией.

Задачи:

1) изучить специальную коррекционно-логопедическую литературу по программе обследования;

2) рассмотреть развитие фонематической стороны речи в онтогенезе;

3) обследовать фонематические процессы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;

4) проанализировать результаты проведенного обследования.

стертая дизартрия фонематический речь

Глава 1. Научно-теоретические аспекты изучения стертой дизартрии

1.1 Обзор литературы по проблеме коррекции стертой дизартрии

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина) .

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается "смытость", "стертость" артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, также относится к дизартрии (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова). Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Неярко выраженные мозговые нарушения могут привести к возникновению стертой дизартрии, которую следует рассматривать как степень проявления дизартрии.

Неяркие, стертые нарушения со стороны черепно-мозговых нервов могут быть установлены в процесс длительного, динамического наблюдения, при выполнении усложняющихся двигательных заданий. М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская описывают встречавшиеся при углубленном обследовании случаи легких остаточных расстройств иннервации, которые лежат в основе нарушений полноценной артикуляции, что приводит к неточности произношения.

Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе ПЭП* и другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая) дизартрия сочетается с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Е.М. Мастюкова). Мозг ребенка раннего возраста обладает значительной пластичностью и высокими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые кинестезии, вследствие чего спонтанно не совершенствуется произносительная сторона речи .

Существующие методы коррекции стертой дизартрии у дошкольников не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией показало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии общей и мелкой ручной моторики, что согласуется с литературными данными последних лет .

Во многих работах подчеркивается, что при стертой дизартрии необходимо развитие мелкой моторики рук. Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук, а также * ПЭП - постнатальная энцефалопатия.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.

Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г. Гуцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в "смытости, стертости артикуляции". В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их "дизартрия". Им были выделены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе - дисфазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии .

Термин "стертая" дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления "стертой дизартрии" как легкие (стертые) проявления "псевдо-бульбарной дизартрии", которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: "нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии". Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие на­рушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологическую самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин "вербальная диспраксия" .

В зарубежной литературе (Монделаерс Б. Ж.) для подобных нарушений используется понятие "речевая или артикуляционная диспраксия развития" (Developbental apraxia of speech - DAS). Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: "Диспраксия - это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с двигательными нарушениями".

В отечественной логопедии термин "артикуляционная диспраксия развития" используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства - МДР.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы;

двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков;

оральная апраксия;

минимальная мозговая дисфункция .

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, "стертые" формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД.

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдо-бульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со "стертой дизартрией" проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдо-бульбарной дизартрии:

клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;

дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.

Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.

Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения.

1. На начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.

2. На втором этап намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане.

3. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи.

4. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т.к. именно она является центральным звеном движения.

Нарушение одного из компонентов координации ведет к нарушению движения, например, несоразмерность движения вызывает дизметрию, нарушение плавности движения - атаксию.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом.

Корнев, таким образом, выделяет:

дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;

вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи .

Таким образом, несмотря на значительные успехи в выявлении и коррекции стертой дизартрии у дошкольников, существующие методы коррекции не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Большой вклад в изучение стертой дизартрии внесли такие авторы, как: Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская, Е.Н. Винарская, А.М. Пулатов, А.Н. Корнев и др.

1.2 Развитие фонематической стороны речи в онтогенезе

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой.

Относительно онтогенеза эту мысль в основном развивали Л.С. Выготский, А.Е. Лурия, подчеркивая, что развитие речи идет от диффузности и дифферентности по всем компонентам (словарь, грамматический строй, фонетика) и социально обусловлено.

Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, В.И. Бельтюков и другие.

Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Е.Н. Винарская, В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.

Так, например, Е.Н. Винарская выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень - фонетический (сенсомоторный) - различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи .

Второй уровень - фонологический (языковой) фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.

Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин. По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача - выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей .

Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.

Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода - дофонемная, просодическая речь, речь второго периода - фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов .

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (йот). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

Другой известный ученый - В.И. Бельтюков - также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.

В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако, для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными противопоставлениями лишь от части, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. То есть реализация накапливаемых ребенком слуховых образов, фонем в его произношении, зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключают в себе овладение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отмечать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем .

Исследования В.И. Бельтюкова дают основание полагать, что причиной этого явления можно считать нечеткость слухового восприятия, когда речедвигательный анализатор оказывает тормозящее влияние на слуховой.

Однако, и это можно проследить из работ В.И. Бельтюкова, в процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков и строить звуковые образы слов в соответствии с их акустическими признаками. Эти правильные звуковые образы, сформированные в соответствии со слуховым восприятием, и стимулируют совершенствование правильного произношения ребенка. Таким образом, в дальнейшем происходит освобождение слухового анализатора от тормозящего влияния речедвигательного и способствует этому - развитие навыка сравнения слов (произносимых самим ребенком и окружающими по звучанию), т.е. развитие элементарных видов фонематического анализа, что способствует координационному взаимодействию анализаторов.

В.И. Бельтюков указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: "Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой" .

Далее в детской речи происходит различие звонких и глухих согласных (папа-баба). Противопоставление звуков отличается по признакам звонкости и глухости и является, по-видимому, следующей дифференцировкой согласных в развивающейся речи ребенка, а поэтому сравнительно менее контрастной, чем предыдущая.

Следующий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных.

Р.Е. Левина отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, [р] и [л] и т.д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными .

Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:

1 стадия. Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.

2 стадия. Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковой фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношении ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь.

3 стадия. Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.

4 стадия. В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.

5 стадия. Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.

Таким образом, овладение звуковой речью (по Р.Е. Левиной), происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью.

На основании изложенных фактов можно сказать, что дифференциальными признаками, с помощью которых распознается фонема на слух людьми, владеющими речью без каких-либо искажений, являются акустические свойства этих фонем.

Что касается дифференциальных признаков, лежащих в основе последующего усвоения звуков в акте речи, то они носят артикуляционный характер.

Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова .

При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах фонематического анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова и т.д. Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием постоянно практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, в частности мышления (Д.Б. Эльконин). Это подтверждается различными сроками формирования навыков фонематического анализа и восприятия в онтогенезе. В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа возникают спонтанно в процессе развития устной речи в дошкольном возрасте. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются в процессе специального обучения .

В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т.е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа (В.И. Бельтюков).

Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В норме деятельность функций фонематической системы осуществляется в единстве и неразрывной связи.

1.3 Проявление нарушений фонематических процессов у детей со стертой дизартрией

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер (Е.Г. Корицкая, В.С. Минашина, Е.Ф. Соботович и др.). Как указывает Р.Е. Левина, "такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи". Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.

Таким образом, мы видим, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта .

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В.И. Бельтюков).

Проведенное исследование восприятия и дифференциации звуков речи позволяет сделать вывод о том, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука .

Исследование показало, что возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения. Полученные данные говорят о том, что дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечали недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).

У детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи .

Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики. При стертой дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем стертая дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.

Глава 2. Характеристика логопедического обследования фонематических процессов у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

2.1 Методика обследования фонематических процессов стертой дизартрии

Обследование проводилось в разных детских садах г. Рязани и г. Моршанска с 3.04.2013 по 29.04.2013 года.

В эксперименте участвовали старшие дошкольники со стертой дизартрией (2 мальчика и 3 девочки). В ходе обследования нами изучались особенности фонематических процессов детей 5-6 лет.

Таблица №1

Характеристика детей экспериментальной группы

Таблица № 2

"Анамнестические данные детей экспериментальной группы"

	Имя ребенка	Дата рождения	Анамнестические данные	Общее заключение
	Полина К.		От 1-ой беременности, токсикоз, угроза прерывания, роды длительные; вес - 3240, рост - 50см; сидит - 6 мес., ходит - 1 год; слово - 1 год, фраза после 1,5 года
	Максим С.		От 2-ой беременности, токсикоз, роды в 36-37 нед. путём кесарева сечения, тугое обвитие пуповиной; вес - 3650, рост - 52 см; сидит - 7 мес., ходит - 1 год 1 мес.; слово - 1 год, фраза - 1,7г.	Стертая дизартрия, ОНР IV уровня; синдром дефицита внимания.
			От 1-ой беременности, токсикоз, роды I в 37-38 нед. путём кесарева сечения; вес - 3430, рост - 51 см; сидит - 8 мес, ходит - 1,2г.; слово - 1г., фраза после 1,5г.	ОНР IV уровня, стёртая дизартрия; нарушение работоспособности перинатальной этиологии.
	Анастасия В.		От 2-ой беременности, токсикоз, преждевременное слитие вод; вес - 3370, рост - 51 см; сидит - 6 мес., ходит - 11 мес.; слово - 11мес., фраза в 1,5 г.
	Кристина А.		От 1-ой беременности, токсикоз, угроза прерывания, роды длительные; вес - 3520, рост - 50см; сидит - 6мес., ходит - 1г.; слово - 1,1г., фраза после 1,5г.	Стертая дизартрия, ОНР IV уровня; синдром дефицита внимания перинатальной этиологии.

Обследование фонематического слуха проводилось по методике Архиповой Е.Ф. .

Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей.

Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

С целью более точной квалификации нарушения фонематического слуха полезно определить, какие операции не сформированы у ребенка в большей степени. Балльная оценка результатов в совокупности дает полное представление о картине нарушения и, что особенно важно, позволяет выработать стратегию направленной коррекционной работы.

Критерии оценки:

Система адаптирована для обследования фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Она состоит из ряда проб для обследования предпосылок формирования фонематического слуха и самого фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка.

Система включает следующие пробы:

1) узнавание неречевых звуков;

3) различение слов, близких по звуковому составу;

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

6) навыки элементарного звукового анализа.

При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.

Рассмотрим подробнее методику обследования.

1. Узнавание неречевых звуков.

Цель: выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

1. Инструкция: "Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит".

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

2. Инструкция: "Внимательно послушай и определи, что звучало".

гудок автомашины;

звон колокольчика;

переливание воды;

удары в бубен.

3. Инструкция: "Скажи или покажи".

Что шумит?

Что гудит?

Кто смеется?

Что звучит?

Что шуршит?

Для исследования предлагали игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывали знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагалось определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

Инструкция: "Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо".

4. Инструкция: "Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо".

5. Инструкция: "Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук".

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов - отказ или невыполнение задания

Цель: исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

1. Инструкция: "Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал".

Ребенка звали по имени - 4 раза (каждый раз другой человек).

Произносили короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек).

2. Инструкция: "Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку":

кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко);

свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко);

коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко);

корова - теленок му (низко) му (высоко).

Детям предлагались картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

3. Инструкция: "Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко". (За ширмой имитировали голоса.)"Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?"

Мяу (громко) - белый; Мяу (тихо) - черный.

4. Инструкция: "Послушай, как лает собака и щенок. (За ширмой имитировали голоса животных.)

Покажи, скажи, кто лаял".

Ав (низко) - собака; Ав (высоко) - щенок.

5. Инструкция: "Послушай и угадай, какой медведь из сказки "Три медведя" говорит". Произносили фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

Кто спал на моей кровати? (низко)

Кто ел из моей миски? (средне)

Кто сидел на моем стуле? (высоко)

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания; 3 балла - допускает негрубые ошибки; 2 балла - выполнил 0,5 задания верно; I балл - более 0,5 задания выполнено неверно; 0 баллов - отказ или невыполнение задания. Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.

3. Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

1. Инструкция: "Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай":

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витании, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка.

Показывали детям картинку и четко называли изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

2. Инструкция: "Покажи, где, например, лук - люк".

(Исследование проводилось с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)

[п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;

[т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, по­душка - кадушка, тина - Дина;

[к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот;

[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;

[л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ле­нок - венок;

[л - и, л" - и]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка;

[р - л]: рожки - ложки;

[р - л"]: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина;

[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, ко­са - коза;

[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;

[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;

[ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь;

[ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка;

[ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька;

[с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж;

[с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши;

[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ;

[с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь;

[з - ж]: роза - рожа, луза - лужа;

[м - м"]: Мишка - мышка;

[л - л"]: ел - ель, Юля - юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.

Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:

наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.

словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.

смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.

3. Инструкция: "Одинаковые слова или разные? Объясни их значение".

Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак.

4. Инструкция: "Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть".

Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

5. Инструкция: "Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже".

Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов.

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

4. Дифференциация слогов

Цель: определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.

1. Инструкция: "Покажи кружок, когда услышишь новый слог".

на-на-на-па, ка-ка-га-ка.

2. Инструкция: "Послушай слоги и скажи какой лишний".

Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па­па; ка-ка-га-ка.

3. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее". (Произносили слоги, закрывая рот экраном.)

га-ка-га, ка-га-ка, ца-са-ца, са-ца-са, ща-ча-ща, ча-ща-ча;

да-та-да, ба-па-ба;

та-да-та, па-ба-па;

са-ша-са, за-са-за;

ша-са-ша, са-за-са, жа-ша-жа, ча-тя-ча;

ша-жа-ша, тя-ча-тя;

ра-ла-ра, ла-ра-ла.

Примечание:

1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

4. Инструкция: "Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь".

Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0баллов - отказ или невыполнение задания

5. Дифференциация фонем

1. Исследование навыков дифференциации фонем.

2. Проверка готовности к формировании звукового анализа.

1. Инструкция: "Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку".

Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые раздали заранее.

У - поезд; Т - молоток;

А - ребенок; В - ветер;

И - птичка; 3 - комар;

М - корова; Э - жук.

2. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "А".

Произносили группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э].

3. Инструкция: "Подними красный кружок, когда услышишь звук А".

(Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у]).

Повторяли группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].

4. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "м". Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к].

5. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной":

ао, уа, аи, ио;

аиу, иао, уао, оиы;

аоуи, иоуа, иыоу, аоыу.

Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.

6. Инструкция: "Подними руку, если слышишь звук". Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.

[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];

[щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ];

[ц]: [т, с", ц, т", ш, ц];

[ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч];

[с]: [с, с", ж, ц, с, ч].

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов - отказ или невыполнение задания

6. Навыки элементарного звукового анализа

...

Подобные документы

Влияние логоритмических занятий на развитие просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методы и приемы обучения и развития речи детей с нарушением просодической стороны речи средствами логопедической ритмики.

курсовая работа , добавлен 10.12.2012


Исследования лексического развития у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Формирование предметной отнесенности слова, методика экспериментального исследования словаря детей. Рекомендации по формированию лексики дошкольников.

дипломная работа , добавлен 10.06.2011


Теоретическое обоснование проблемы стертой дизартрии в отечественной логопедии и проявление ее у дошкольников. Фонетико-фонематические нарушения в структуре дефекта при стертой дизартрии. Особенности овладения лексикой и слоговой структурой слова.

дипломная работа , добавлен 13.08.2009


Диагностирование особенностей речевого развития у дошкольников со стертой дизартрией. Методологические подходы к построению логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей данной категории в процессе дидактической игры.

дипломная работа , добавлен 18.03.2011


Предпосылки формирования лексической стороны речи дошкольников. Особенности лексики у детей со стертой дизартрией. Анализ и диагностика лексической стороны детей 5-6 лет со стертой дизартрией. Рекомендации по коррекции лексики в дошкольном учреждении.

дипломная работа , добавлен 12.06.2011


Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе. Выявление уровня сформированности общей, мелкой и артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией.

курсовая работа , добавлен 08.09.2014


Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка. Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 14.10.2013


Обзор проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Работа логопеда по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, разработка комплекса игр для коррекции дефекта.

дипломная работа , добавлен 11.03.2012


Изучение и анализ проблемы формирования словоизменения у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией; выявление особенностей словоизменения в онтогенезе. Разработка методических рекомендаций по коррекции нарушений словоизменения у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 17.05.2014


Развитие просодической стороны речи в онтогенезе, ее особенности у детей со стертой дизартрией. Программа исследования просодики у дошкольников. Упражнения для развития речевого дыхания, силы голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной сторон речи.