Интеллектуальные способности. Сущность понятия "интеллектуальные способности"

Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количе­ством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ ав­торов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемле­мую трактовку понятия «интеллект».

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реально­сти является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным усло­виям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквива­лентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой про­блемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово, пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутрен­нем плане действия».

Согласно Л. Полани , интеллект относится к одному из способов приоб­ретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса при­менения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была дей­ствительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации на другую (новую).

Общие интеллектуальные способности 17

Ж. Пиаже

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М К Акимовой, основой интел­лекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э А Голубева , полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктив­ности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рацио­нальное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В Н Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие со­знания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и ана­лиза доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (нео­жиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «корот­кому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Для удобства изобразим следующую схему:

---> доминантное воздействие

---> субдоминантное воздействие (обратная связь)

Рис. 2. Принципиальная схема регуляции интеллектуального акта

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности челове­ка, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Ме­ханизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане дей­ствия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Одна­ко подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное поня­тие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и хи­мические соединения - до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) [б].

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «I) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень раз­вития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное раз-

Общие интеллектуальные способности 19

личие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-времен­ных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опы­та; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, при­емы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементар­ных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности» .

Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит изме­рительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.

Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными (по М. Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры иссле­дования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.

Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рам­ках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психиче­ская реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функцио­нальной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявле­ний интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;

4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;

5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной проце­дуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта тре­буется для ее правильного решения.

При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опира­емся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об «иде-

20___________Глава 2

альном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеаль­ным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интел­лектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета - «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест по­тенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего от­ставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее вре­мя принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шка­ла интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивиду­ального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нор­мального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудно­сти с вероятностью 50 % или за «среднее» время.

Основная суть измерительного подхода - в процедуре и содержании тесто­вых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интел­лекта, а какие - на диагностику других психических свойств.

Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном простран­стве (в ментальном плане).

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представле­ния об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляю­щегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, ве­роятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального разви­тия считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.

В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: «найдите рифму к слову «стакан» (12 лет), «сосчитайте от 20 до I» (8 лет) и другие (см. табл. 1).

Общие интеллектуальные способности

Таблица 1. Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 года) (по Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. «Словарь-справочник по психодиагностике». - СПб: «Питер», 1998)

1. Показать свои глаза, нос, рот.

2. Повторить предложение длиной до 6 слогов.

3. Повторить по памяти числа.

4. Назвать нарисованные предметы.

5. Назвать свою фамилию.

1. Назвать свой пол.

2. Назвать несколько показы­ваемых предметов.

3. Повторить ряд из трех одно­значных чисел.

4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи).

1. Сравнение попарно тяжести.

2. Срисовать квадрат.

3. Повторить слово из трех слогов.

1. Определить время дня.

2. Назвать назначение не­скольких предметов обихода.

5. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 задания).

1. Различить правую и левую стороны.

2. Описать картинку.

3. Выполнить несколько пору­чений.

4. Назвать общую стоимость нескольких монет.

5. Назвать показанные четыре основных цвета.

1. Сравнение двух объектов по памяти. Установление сход­ства между ними.

2. Обратный счет от 20 до 1.

3. Обнаружение пропусков в изображении людей (четыре задачи).

4. Назвать день, число, месяц, год.

5. Повторить ряд из пяти одно­значных чисел.

1. Назвать все месяцы.

2. Назвать стоимость всех монет.

3. Составить из предложенных трех слов две фразы.

4. Ответить на три легких вопроса.

5. Ответить на пять более труд­ных вопросов.

1. Ранжирование предметов.

2. Воспроизведение фигур.

3. Поиск несоответствий в рас­сказах.

4. Ответы на трудные отвле­ченные вопросы.

5. Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании.

1. Противостояние внушению при сравнений линий разной длины.

2. Составление предложения из трех слов.

3. В течение трех минут произ­нести 60 слов.

4. Определение отвлеченных понятий.

5. Восстановить порядок слов (3 задания).

1. Повторение однозначных чисел.

2. Поиск трех рифм к слову «стакан».

3. Повторение предложения длиной в 26 слогов.

4. Объяснение смысла картины.

5. Завершение рассказа.

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила под­крепление в моделях интеллекта.

Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифферен­циальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на которые дол­жны отвечать теории интеллекта, таковы:

1. Каковы причины индивидуальных различий?

2. Каким методом можно выявить эти различия?

Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определя­емые наследственностью.

Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные разли­чия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).

Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различ­ных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:

Нейрофизиология

Рис. 3. Основные подходы к исследованию интеллекта как способности

Общие интеллектуальные способности 23

1 Культура - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность)

2 Психометрика - обыденное знание

На приведенной здесь схеме (рис 3) указаны варианты подходов к исследо­ванию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и пропагандистов.

Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциаль­ной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» (М Когито-Центр, 1997) Я отсылаю к ней заинтересованных читателей

Остальные подходы в той или иной мере представлены на страницах этой книги

Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте

ФАКТОРНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основ­ные группы по двум биполярным признакам 1) что является источником моде­ли - умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам (табл 2)

Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Ти­пичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.

Чаще автор проводит объемное экспериментальное исследование, а затем теоретически интерпретирует его результаты, как делают многочисленные авто­ры тестов структуры интеллекта. Конечно, это не исключает наличие у автора идей, предваряющих эмпирическую работу. Примером может служить модель Ч. Спирмена.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множе­ство первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гил­форда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, - В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в каче­стве одного из независимых измерений факторного пространства.

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) яв­ляются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности:

на верхнем уровне - фактор общей умственной энергии, на втором уровне - его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 2. Классификация факторных моделей интеллекта

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую известность.

МОДЕЛЬ Ч. СПИРМЕНА

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (мате­матических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагно­стику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно

Общие интеллектуальные способности 25

Ч. Спирмен (слева)

справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большин­ством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной рабо­ты определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфи­ческий для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (гене­рального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Мно­жество способностей он представлял как множество людей - членов обще­ства. В обществе способностей может царить анархия - способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигар­хия» - успешность деятельности детерминируют несколько основных способ­ностей (как затем полагал оппонент Спирмена - Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» - G-фактор, которому подчине­ны S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных про­цедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. Подробнее сущность метода изложена в специальной литературе .

G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выпол­нения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора макси­мальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. К интерпре­тации этого результата мы обратимся в следующих разделах книги. Заметим лишь, что общий фактор воистину скрыт (латентен). Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально про­является в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружаю­щей среды.

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единствен­ное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, - это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положи­тельными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве­ло к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вер­бальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми фак­торами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

ГРУППОВЫЕ ФАКТОРЫ

S-ФАКТОРЫ

ТЕСТЫ

Рис. 4. Модель Спирмена

главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки ин­формации центральной нервной системой . Он установил чрезвычайно высо­кие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными пара-

Общие интеллектуальные способности 27

метрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минималь­ным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изоб­ражения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испы­туемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из мно­жества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и пра­вильностью выполнения задания.

Кроме тестов Айзенка для измерения фактора «G» применяются и другие тесты, в частности «Прогрессивные матрицы», предложенные Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Кэттелла.

МОДЕЛЬ Л. ТЕРСТОУНА

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интел­лектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить не­сколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи резуль­татов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых .

Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным ин­теллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способ­ности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции .

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание - тестируется заданиями на понимание текста, сло­весные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д. W. Речевая беглость - измеряется тестами на нахождение рифмы, называние

слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор - тестируется заданиями на скорость и точность ариф­метических вычислений.

S. Пространственный фактор - делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулирова­нием зрительными представлениями в трехмерном пространстве. М. Ассоциативная память - измеряется тестами на механическое запомина­ние словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия - определяется по быстрому и точному восприя­тию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор - тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших ис­следований, оказались зависимыми (неортогональными) «Первичные умствен­ные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности».

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработа­ны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распро­страненных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

МОДЕЛЬ ДЖ. ГИЛФОРДА

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизи­руя результаты своих исследований в области общих способностей . Одна­ко эта модель не является результатом факторизации первичных эксперимен­тально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей импли­цитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме:

стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интел­лекта в модели - шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как пси­хический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Результаты - форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний ка­тегорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Назва­ния факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= =120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гил-

Общие интеллектуальные способности 29

форда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском уни­верситете при обучении 4-5-летних детей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде­ление дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление свя­зано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностиру­ется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда явля­ется несоответствие результатам большинства факторно-аналитических иссле­дований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного вращения» факто­ров, «втискивающий» данные в «прокрустово ложе» его модели, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.

МОДЕЛЬ Р. Б. КЭТТЕЛЛА

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллекту­альных способностей: общие, парциальные и факторы операции .

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется сово­купностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербаль­ным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности.

Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первич­ное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект аб­солютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень опре­деляется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полу­шарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изобра­жении. г

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсор­ных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор - визуализации, - который проявляется при опе­рациях со зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-опера­ций»: Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для реше-

Р. Б. Кэттелл

ния конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выпол­нения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее - ин­волюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соот­ветствуют модели Кэттелла.

1 Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональ­ные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла пока­зали, что она недостаточно обоснована.

Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Мили-танской. Они выявили высокую корреляцию уровня «свободного интеллекта» по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умствен­ных способностей (Differential Aptitude Test - DAT), с помощью которой ди­агностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые спо­собности (N), абстрактно-логическое мышление (R), пространственное мышле­ние (S) и техническое мышление.

Общие интеллектуальные способности 31

РЕЗУЛЬТАТ Элементы

Классы

Отношения

Системы

Преобразования

Применения

Рис. 5. Структура интеллекта по Гилфорду

G-ФАКТОРСПИРМЕНА

ФАКТОРЫ ТЕРСТОУНА ИЛИ ФАКТОРЫ-ОПЕРАЦИИ КЭТТЕЛЛА

Рис. 6. Отношение моделей Спирмена, Кэттелла, Терстоуна

Можно предположить, что в ходе структурного исследования невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить «свободный» интеллект от «связанного», и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирме-

То есть, что интеллект – это определенный уровень развития мыслительной деятельности личности, обеспечивающий возможность приобретать все новые знания и эффективно использовать их в ходе жизнедеятельности, способности понимания и осмысления. Эта основа познания и поведения людей (рационализм) в обществе.

По мнению современных исследователей, общий интеллект существует как универсальная психическая способность.

Способности – (англ. abilities, aptitudes, capabilities) – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого . Проблема способностей всегда волновала умы исследователей, поэтому способности (как и человека в целом) изучают различные науки, но наиболее глубоко и разносторонне эту проблему рассматривает общая психология, а затем и психология управления. Именно через способности личность становится субъектом деятельности, в том числе управленческой, через развитие способностей человек достигает вершины профессионального мастерства и карьерного роста. Отечественные ученые С. Л. Рубенштейн, Б. М. Теплов, Н. С. Лейгес, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков и др. предложили научному миру ряд концепций, которые помогли постепенно сформировать компромиссную точку зрения на исследование проблем способностей: способности возникают у человека на основе задатков.

Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональная особенность организма человека, составляющие природную основу развития его способностей. Люди от природы наделены различными задатками, они служат основой развития способностей. Не развитые вовремя задатки исчезают.

Структуризация интеллектуальных способностей выглядит следующим образом:

1. Задатки – основы способностей, заложенные на генетическом уровне.

2. Общие способности, одинаковым образом проявляющиеся в различных видах человеческой деятельности (обучаемость, внимательность, память, воображения, роль, работоспособность).

3. Специальные способности, проявляющиеся при определенных видах деятельности (музыкальные, математические, организационные и др.).

4 . Групповые способности, которые группируются и развиваются на базе задатков, общих и специальных.

5. Профессиональные способности, проявляющиеся в процессе выбора профессии и развития трудовой деятельности.

Интеллектуальные способности личности особенно активно формируются, развиваются и проявляются в управленческой деятельности. Вот почему каждая организация заинтересована распознать способности работников, в том числе прибегая к разработанными в многочисленном количестве психодиагностическими методиками.

Интеллектуальные способности человека совершенствуются посредством овладения знаниями, умениями и навыками, требуемыми для профессиональной деятельности. Студенческие годы предоставляют колоссальные возможности для этого.

Мышление (англ. thinking) – психический процесс обобщенного отражения действительности, высшая форма творческой активности человека вкупе с его неосознанным стремлением к получению наибольшей выгоды во всех отношениях. На основе мышления индивидом принимается некоторое решение, которое всегда является для него оптимальным в данной конкретной ситуации. При этом на качество мышления конкретного индивида оказывает непосредственное влияние степень искажения объективной реальности в его сознании. Чем более адекватно осознает индивид условия, регулирующие его отношения с внешней средой тем более правильным, т.е. более выгодным для него окажется в итоге принятое им решение.

Процесс отражения и познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней – чувственной и логической.

Чувственная форма познания реализуется в ощущениях, восприятиях и представлениях, логическая – в понятиях, суждениях и умозаключениях .

Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предшествовавших поколений.

Но мышление – это еще и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных сферах и отношениях.

К опосредованному познанию человек прибегает в случаях, когда непосредственное познание невозможно из-за отсутствия каких-либо анализаторов (например, у человека нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей), или, допустим, когда непосредственное назначение возможно, но не рационально.

Мышление дает возможность понять законы и закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в процессе управленческих отношений, а также закономерности психики людей. Источником и критерием мыслительн ой действительности, а также областью для применения и результатов является практика.

Физиологическую основу мышления составляет рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под воздействием сигналов второй системы (речи), отражающих реальную действительность, но при обязательной опоре на сигналы нервной системы (ощущения, восприятия, представления). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно взаимосвязаны друг с другом. Вторая сигнальная система опирается на первую и обуславливает непрерывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений .

Какие бы мысли не возникали в мозгу человека, они появляются и существуют на базе языкового материала. На основе языковых терминов и фраз у человека появляются абстрактные понятия, отражающие общие, существенные признаки и явления реальной действительности .

Обобщая словом предметы и явления действительности, человек выходит за пределы того, что непосредственно дано в ощущениях и восприятиях. Язык, будучи всеобщим средством общения, а поэтому и важнейшим фактором формирования индивидуального сознания несет в себе, в каждом своем «элементе» (в лексических значениях слов, частиц, отдельных фонем и т. п.) общие для всех владеющих данным языком, всеобщие для них значения самых реальных предметов деятельности. Отсюда следует важнейший вывод для понимания не только значения языка, но и мышления вообще: в условиях совместно-разделенной жизнедеятельности людей обращение к другому и самому себе с помощью всеобще значимых средств общения есть содействие с этим другим (или с «другим» в себе), есть отношение к нему как к понимающему или способному понять мотивы, побудившие к данному содействию.

Таким образом , орудием мышления является значение слова. «Слова нужны, чтобы поймать мысль; когда мысль поймана, про слова забывают» – утверждал Чжуан-Цзы, древнекитайский философ, живший около 369–286 гг. до н.э.

В своем становлении мышление человека проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Первая присуща детям до 5 лет, вторая формируется к 16–17 годам и развивается на протяжении всей жизни.

Психически мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах: формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений, а также решение мыслительных задач (проблем).

Понятие (англ. concept) – форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает как форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов.

Понятия различают по степени отвлеченности: конкретные (автомобиль, компьютер) и абстрактные (дружба, справедливость, счастье). За каждым понятием скрыто особое предметное действие (или их система), воспроизводящее предмет познания. Исторически сложившиеся в обществе понятия объективно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах – целесообразно созданных предметах.

Индивид усваивает их раньше, чем научается действовать с частными проявлениями. Усвоенное общее – прообраз, мера, масштаб для оценки эмпирически встречающихся вещей.

На совокупности понятий строится суждение (англ. judgement) – общезначимая словесная форма мышления (высказывание), благодаря которой чувственному опыту придается абстрактная всеобщность, отражаются связи между предметами и явлениями действительности и их свойствами и признаками. Суждения образуются непосредственно, что воспринимается, и опосредованно – с помощью умозаключений и рассуждений. На основе большого управленческого опыта, с помощью общих представителей и производимых на основе суждений, руководители организаций часто делают довольно сложные умозаключения.

Умозаключение (англ. conclusion) – общезначимая словесная форма, благодаря которой косвенным путем, а не на основе наблюдений могут выделены и обозначены предметы и их отношения. Это форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается вывод. Для проверки правильности умозаключения достаточно внимательно изучить предмет, сравнить представление с фактом, с общим в фактах. В управленческой практике и в повседневной жизни к умозаключению можно прийти с помощью методов индукции, дедукции или аналогии. Все это логические выводы, отражающие несправедливость мысли: индукция – от частного к общему; дедукция – от общего к частному; аналогия – от частного к частному.

Мышление – это анализ, синтез, обобщение условий и требований задачи и способов ее решения в процессе управленческих отношений. При этих непрерывных процессах образуются дискретные умственные операции, которое мышление порождает, но к которым не сводится. Мышление развертывается как процесс решения задачи, где выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понятна, но и принята человеком .

Вся мыслительная деятельность человека побуждается мотивами, которые являются не только условиями, но и влияют на ее продуктивность. Именно мыслительная деятельность направлена на решение многочисленных управленческих задач. Здесь требуется анализировать, обобщать, сравнивать, классифицировать, абстрагировать, конкретизировать, уточнять все то, о чем думает человек, занятый управленческим трудом, что он желает сделать и какой результат получить.

Для мышления характерно единство осознанного и неосознанного. Поэтому большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. В этом случае продуктом мышления могут быть цели последующих действий .

Эмоции (лат. emovere – волновать, возбуждать) – особый класс психических процессов и состояний (человека и животных), связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха, волнения и т.д.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции дифференцируются на положительные и отрицательные. Очень часто в экстремальных условиях могут развиваться аффекты – основной вид эмоциональных явлений, навязывающие человеку способ «аварийного» разрешения ситуации (например, бегство, агрессию). А вообще, человек имеет чрезвычайное разнообразие эмоций, которое есть важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения того же персонала управления превращаются в реальные мотивы деятельности. Эмоции доминируют там, где присутствует недостаточно сознательная регуляция поведения и слабые навыки культуры управления.

В свое время И. П. Павлов выделил у людей три типа отражения реальной действительности. Первый тип художественный. Чаще всего эти люди живущее впечатлениями и эмоциями от реальной жизни, у которых преобладает образное мышление: творческие личности – представители искусства и литературы. У них не редко появляются эдейтические образы, т.е. представления, спроецированные во сне.

Второй тип – мыслительный. Это люди, главным образом оперирующие понятиями и абстракциями на базе слов. Они часто заходят далеко в своей оторванности от действительности, с которой мало сносятся.

Люди, у которых два вида мышления находятся в равновесном состоянии, образуют третий – средний тип . Рабата их практического ума в отличие от теоретического мышления сосредоточена на переходе от абстрактного мышления к практике. Для персонала управления, особенно для руководителей, умение быстро переключать внимание с одной проблемы на другую, способность держать в поле зрения не только множество деталей, но и желаемый конечный результат деятельности управляемого объекта, этот вид мышления наиболее предпочтителен.

Человек всегда прибегает к мыслительным операциям – сравнивает, анализирует, обобщает и классифицирует. Поэтому сущность основных мыслительных операций выглядит следующим образом:

анализ – мыслительное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

синтез – воссоединение элементов в целостную структуру;

сравнение – установление отношений сходства и различия;

обобщение – выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;

абстрагирование – выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;

конкретизация – отвлечение от общих признаков и подчеркивание частного, единичного;

систематизация или классификация – мыслительное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам.

Все эти операции, по мнению С. Л. Рубинштейна , являются различными сторонами основной операции мышления – опосредования, т.е. раскрытия все более существенных связей и отношений. Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или управленческой деятельности. Ее решение может осуществляться различными способами в зависимости от стиля мышления человека.

Под стилем мышления понимается открытая система интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных способностей (от системы ценностей и мотивации до характерологических свойств) .

Стили мышления начинают складываться с детства и развиваться в течение всей жизни человека сообразно опыту и метаморфозам (греч. metamorphosis – превращение, совершенная, полная перемена) личности. Поэтому каждый человек мыслит в рамках того стиля, который сложился у него в жизни, и только творческие личности пытаются его совершенствовать, видоизменять, научиться новым способам мышления. Ибо абсолютная «преданность» какому-то одному стилю мышления неизбежно влечет за собой полное игнорирование других стилей, перенос пренебрежительного и даже негативного отношения на тех людей, кто мыслит по другому.

Индивидуальные различия в мышлении оказались настолько разноплановыми, зависящими от огромного числа факторов (причина, движущая сила совершающегося процесса), что ученые до настоящего времени так и не смогли их привести к общему знаменателю. Многие десятки подходов и теорий познавательных, или когнитивных стилей продолжают быть предметом научного обсуждения. Здесь представлены лишь характеристики стилей мышления, изложенные в концепции А. Харрисона и Р. Брэмсона, а затем интерпретированные отечественными учеными А. А. Алексеевым и Л. А. Громовой. Это объясняется тем, что две другие базовые теории достаточно трудны для применения непрофессионалами. Речь идет о концепции литерального мышления , своими корнями уходящей в учение о функциональной асимметрии мозга 12 . В ней утверждается, что нормальное мышление обеспечивается непрерывным взаимодействием и парной работой левого и правого полушарий мозга.

Вторая концепция принадлежит американскому психологу Р. Стернбергу, который выдвинул теорию интеллектуальных стилей понимаемых как своеобразный интерфейс (англ. interface – система унифицированных связей и сигналов) между интеллектом и личностью. Исследования этого автора содержат 13 интеллектуальных микростилей (законодательный, исполнительный, оценочный, монархический, анархический и др.), которые в комбинациях могут создавать множество других стилей, имеют большой набор ситуативных тестов. Среди российских специалистов в области психологии и психодиагностики эта концепция применяется достаточно редко в силу своей утяжеленности.

А. Харрисон и Р. Брэмсон опираясь на взгляды методолога по теории У. Черчмена , выделяли пять стилей мышления: синтезатор, идеалист, прагматик, аналитик, реалист. В рамках этой концепции был разработан достаточно простой опросник для диагностики стилей мышления, которым может воспользоваться любой человек, стремящийся к саморазвитию и творчеству.

Отечественные исследования интеллектуальной деятельности представлены работами Е. А. Климова, И. М. Палея, Б. М. Теплова, Г. С. Сухобовской, А. А. Алексеева, Л. А. Громовой. Именно на интерпретации последних двух авторов и производится краткая характеристика стилей мышления .

Синтетический стиль . Синтез (греч. synthesis – соединение, сочетание, составление) – процесс практического или мыслительного построения из различных элементов, частей или сторон объекта единого целого (системы).

Синтезировать – значит создавать, что-то качественно новое и оригинальное из вещей или идей, необычную творческую комбинацию, следуя известной формуле: «тезис – антитезис – синтез».

Люди, обладающие навыками синтетического стиля мышления, осознанно и открыто опираются на теорию в своих выводах и решениях, питают повышенный интерес к противоречиям в рассуждениях других, умеют различать и выявлять разногласия. Они склонны к переменам, принимают быстро изменяющийся мир таким, каков он есть. Среди них достаточно много талантливых людей, творческих личностей с обостренным чувством нового. Такие люди любят вести дела с размахом – или не вести их совсем.

Идеалистический стиль . Идеалист (фр. idealiste – человек, идеализирующий действительность, мечтатель) всегда обладает широким взглядом на вещи, события, явления. В какой-то мере идеалисты – это холисты (греч. holos – целый, весь; методологический принцип целостности, выражающийся в формуле «целое больше, чем сумма частей»), склонные к интуитивным, глобальным оценкам без опоры на анализ проблем и формальную логику.

Их повышенный интерес к целям, человеческим ценностям, потребностям, мотивам позволяет им более других учитывать и ориентироваться в своих решениях на субъективные и социальные факторы.

Идеалистический стиль мышления особенно продуктивен в сфере человеческих отношений, когда таким людям легко и свободно воспринимаются самые разнообразные, порой даже фантастические идеи, предложения. Они пытаются их ассимилировать и облечь в «привлекательные одежды», чтобы сплотить других, уладить споры и разногласия. Им нравится, когда их воспринимают как экспертов, доверяют им, советуются с ними. Хотя таким людям даже невдомек, насколько их возвышенные идеалы и нормы морали зачастую расходятся с повседневной действительностью.

Прагматический стиль . Прагматизм (гр. pragma – дело, действие) всегда исходил из посылки, что истинным считается не то, что соответствует объективной действительности, а то, что дает практически полезные результаты. Только личный практический опыт, считают прагматики, дает определенный уровень свободы для экспериментов и нововведений.

Прагматический стиль мышления выделяется тем, что в нем почти отсутствуют высокие стандарты, четкие логические схемы или любовь к новизне. Но скорость достижения цели необычайно высока даже при использовании тех средств, той информации, которые есть под рукой.

Прагматики придерживаются убеждения, что мир непредсказуем, изменения в нем мало прогнозируемы, а цепь случайностей заставляет нас принимать те или иные решения. Интуиция таких людей развита настолько хорошо, что они задолго чувствуют возможные изменения, конъюнктуру и всегда готовы включиться в процесс коллективного мышления и принятия решений. В большинстве своем все же это стиль мышления, основанный на позициях оптимизма, извлечения выгоды из любой сложившийся ситуации, даже неблагоприятной.

Люди с таким стилем мышления общительны, обладают гибким адаптивным подходом, стремятся получить понимание и одобрения других.

Аналитический стиль . Анализ (греч. analysis – разложение, расчленение) – операция, прямо противоположная синтезу. Представителей аналитического стиля мышления отличает логическая, методическая, детальная, и в тоже время осторожная манера решения проблем. Принятие решения всегда сопровождается сбором разносторонней информации, тщательным продумыванием деталей и последствий. Они ценят знания, стремятся к обучению, знакомы с многими теориями, которые стараются применить на практике. Картина мира их более устраивает как логичная, упорядоченная, максимально предсказуемая. Такие устремления делают их компетентными людьми, которых ценят за объективность и применения оптимальных методов достижения цели.

Реалистический стиль . Реализм (позднелат. realis – вещественный). Люди с таким стилем мышления стараются всегда учитывать в своей деятельности условия реальной действительности. В обыденной речи термины «реалистический» и «прагматический» часто употребляются как синонимы, хотя история философии свидетельствует о достаточном различии между ними. Люди с тем и другим стилем мышления опираются на разные исходные предположения и ценности, да и мыслительные стратегии у них принципиально различны.

Реалисты – эмпирики, а не теоретики. Они считают реальным только то, к чему можно прикоснуться, непосредственно почувствовать, увидеть, услышать и т. п. В отличие от прагматиков им не интересен эксперимент, а их выверенные решения уверенно приведут к достижению цели, хотя они всегда готовы и на поправки, коррекцию. Эта категория людей стремится контролировать использование и распределение основных видов ресурсов, умеют работать с людьми, хотя зачастую их отношения отличаются резкостью, безапелляционностью суждений.

Перечисленные стили мышления предложены для более лучшего понимания процессов, которые происходят при совершенствовании психологии управленческих отношений. Жизнь показывает, что стиль мышления, хотя и открытая, пополняющаяся система, однако эта система и относительно постоянна, избирательна к внешним воздействиям. Есть люди, одинаково хорошо владеющие несколькими стилями мышления, их комбинацией. Значит, жизненный опыт органически включается в стиль мышления конкретного человека, изменяет его.

В то же время среди персонала организаций можно обнаружить и приверженцев какого-то одного стиля мышления. Но у них всегда есть сильные и слабые стороны как при нахождении способов постановки проблем, так и подходов для их решения. Зная стили мышления людей, можно значительно снизить вероятность конфликтов между ними.

Понимаемые таким образом стили мышления дают нам более подробную картину человеческой деятельности, доступны для наблюдения и самонаблюдения, а мышление личности предстает как постоянный диалог, раскрывающий различные, а поэтому и противоречащие друг другу стороны действительности.

1. Большой психологический словарь/Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, М.: «ОЛМА – ПРЕСС», 2004. С. 202-204.

2. Там же. С. 527-528.

3. Там же. С. 310.

4. Психология и педагогика. Москва; Новосибирск. ИНФРА – М – НГАЭиУ, 2000. С. 32.

5. Там же. – С. 64.

6. Лебедев В. И. Психология и управление. М.: Изд-во «Агропромиздат», 1990. С. 32.

7. Энциклопедия афоризмов. В мире мудрых мыслей. М.: АСТ, 2000.

8. Пиляева В. В. Экономико-правовые категории мышления. М.: «Экономика», 2002. С. 27.

9. Там же. С. 28.

10. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.

11. Алексеев А. А. Громова Л. А. Поймите меня правильно. СПб.: Экономическая школа, 1993. С. 15.

12. Спринтер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг/Пер. с англ. М.: Мир, 1983.

13. Steruberg R. J., Beyond I. Q. A triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

14. Churchman C. W. Challenge to reason. N. – Y Mc. Grow Hill, 1968.

15. Митин А. Н. Культура власти и управления. Екатеринбург, Уралвнешторгиздат. 2001 С. 241-245.

Проблемой способностей занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.

Итак, под способностями понимаются "индивидуально -психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой - либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность" .

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально - психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначных связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности - с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, "ставшими" человеческими функциями .

Для классификации способностей используются разные критерии. Так могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные (лингвистические, гуманитарные, творческие (музыкальные, литературные, художественные, инженерные).

Различают также общие и специальные: общие - это свойства ума, лежащие в основе разнообразных специальных, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются (технические, художественные, музыкальные).

Выявлены компоненты, составляющие структуры специальных способностей, что позволяет сформировать педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования способностей у учащихся.

Интеллект (от лат. intellectus -- понимание, познание) -- это разум, рассудок, умственные способности: учиться из опыта, приспосабливаться, адаптироваться к новым ситуациям, применять знание, чтобы управлять окружающей средой или мыслить абстрактно. Общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение

В "Кратком словаре синонимов русского языка" К.С. Горбачевича понятия "интеллектуальные способности", "умственные способности", "качества ума" обозначены как синонимичные

Интеллект, по определению психолога М.А. Холодной, - это "форма организации индивидуального опыта умственной деятельности человека" . Она называет его ментальный опыт. Накопленный умственный опыт даёт возможность человеку выполнять определённые интеллектуальные функции (выделять главную мысль, сравнивать объекты, контролировать потребности и т.д.). Интеллектуальные способности - это индивидуально-психологические свойства человека, являющиеся условием успешности выполнения различных видов интеллектуальной деятельности. От того, насколько богат умственный опыт человека, насколько разнообразны интеллектуальные функции, которые человек может выполнять, зависит уровень развития его интеллектуальных способностей.

Умственные способности - это возможность использовать весь ранее накопленный опыт своей интеллектуальной деятельности. Развитие интеллектуальных способностей осуществляется по мере обогащения умственного опыта, при увеличении количества и качества интеллектуальных функций, которые человек может выполнить. Увеличение качества интеллектуальных функций свидетельствует о развитии имеющихся интеллектуальных способностей, а увеличение количества интеллектуальных функций - о появлении новых. Отсюда следует, что целью обучения школьников должна стать не только передача опыта, накопленного поколениями, но и формирование у учащихся собственного опыта умственной деятельности. Причем необходимо стремиться к тому, чтобы личный опыт учащихся был как можно богаче .

Умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию) .

М.А. Холодная все интеллектуальные способности разделяет на три группы: конвергентные и дивергентные способности, обучаемость .

Через конвергентные способности человека реализуются все основные познавательные психические процессы. Совокупное участие в работе интеллекта всех психических познавательных процессов доказывается в следующих работах психологов, проанализированных М.А. Холодной :

Э. Хант, Р. Стернберг считают, что природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных (познавательных) процессов.

Р. Глазер, М. Чи, Дж. Кэмпион считают, что особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач).

Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Е.И. Степанова рассматривают интеллект как единство познавательных функций разного уровня (психомоторики, внимания, памяти и мышления).

Б.М. Величковский описывает интеллект как иерархию познавательных процессов.

Интеллектуальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Под интеллектуальными способностями понимается - память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения

Таким образом, интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких как: способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем её анализа, определять её применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать её с подобной и т. д.

1

Феномен интеллекта относится к области идеального, поэтому наибольшее изучение он получил в психологии и философии, отчасти в медицине. Однако, несмотря на все достижения в этой области, проблема интеллекта и интеллектуальных способностей человека является дискуссионной и не решена на данный момент полностью. В подтверждение этому, ученые еще не пришли к единому мнению в отношении определения понятия «интеллект», хотя оперируют им во многих науках. Многогранность интеллекта - это одна из причин, по которым теоретики затрудняются определить данное явление.

Согласно философскому определению, интеллект/ум (от лат. intellectus - ум, рассудок) - это общий умственный потенциал человека, степень реализации способностей, которые он целесообразно использует для приспособления к жизни [ФС 1986: 493-494]. В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение: «интеллект (ум) - мыслительная способность, умственное начало у человека» [Ожегов 1999: 249]. Из этого следует, что само понятие «интеллект» тесно связано с понятием «способности». Способности в общем виде - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности [СЭС 1980: 1270].

В психологии в общем виде существует две точки зрения на природу интеллекта. Первая заключается в том, что существует единый (общий) фактор интеллектуальных способностей, по которому можно судить об интеллекте в целом. Объектом исследования в данном случае являются ментальные механизмы, которые определяют интеллектуальное поведение человека, его приспособляемость к окружающей действительности, а также взаимодействие его внутреннего и внешнего миров (К. Спирмен, Е. Хант, Р. Стернберг, Г.Ю. Айзенк). Примером теории целостности интеллектуальных способностей является теория вычисления коэффициента умственного развития (‘intelligent quotient´ - IQ).

Вторая точка зрения на природу интеллектуальных способностей предполагает наличие множества компонентов интеллекта, которые не зависят друг от друга (Дж. Гилфорд, М.А. Холодная, Л. Терстоун, Г. Гарднер). Исследователи приводят различные классификации, базирующиеся на разных принципах.

Так, Г. Гарднер на основе потенциала личности предложил теорию множественности интеллектуальных способностей, куда входят:

• лингвистические способности (вербальное понимание - способность понимать и раскрывать значение текстов и слов; беглость речи - способность быстро подобрать слово по заданному критерию);
• логико-математические способности;
• пространственные способности (способность создавать в уме модель пространственного расположения предмета и использовать эту модель);
• натуралистические способности;
• музыкальные способности;
• корпусо-кинестетические способности (способность решать проблемы и придавать форму продукту, используя тело (как, например, делают танцоры));
• интерперсональные/интерличностные способности (способность понимать мотивы действий других людей и знать, как работать с людьми);
• интраперсональные/интраличностные способности (способность формировать правильную модель себя и использовать эту модель для успешного функционирования в обыденной жизни) .

М.А. Холодная выделяет четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующие четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили [Холодная 2002: 138].

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации.

Дивергентные способности (креативность) - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. В качестве критериев креативности рассматривают комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности, таких, как беглость идей, оригинальность, восприимчивость к необычным деталям и метафоричность мышления. Изучая зависимость уровня интеллекта от творческого потенциала личности, делается вывод о том, что высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений. В то же время отмечается, что люди с высоким IQ далеко не всегда обладают высокой креативностью.

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний. В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или других обучающих воздействий.

Познавательные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации и т. д.). В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описание около 15 различных когнитивных стилей. Среди них: полезависимость - поленезависимость, импульсивность - рефлективность, аналитичность - синтетичность и другие.

С точки зрения обыденного знания, интеллектуальные способности не так строго структурированы. Они группируются в более обширные области и проявляются в различных сферах деятельности человека (творческой, научной, учебной, профессиональной), его социальном статусе (профессии, образовании, стиле жизни, языковой компетенции, социальной роли) и морально-нравственных качествах (идеалах добра и зла, долга, совести, ответственности, справедливости, тактичности и т.д.).

Таким образом, учитывая как научное, так и обыденное знание, можно сделать вывод о том, что интеллектуальные способности человека имеют сложную структуру. Интеллект понимается как способность человека мыслить, принимать решения, целесообразно использовать свои способности для успешного выполнения определенного рода деятельности. Интеллектуальные способности человека включают в себя множество компонентов, которые взаимосвязаны между собой и реализуются в выполнении человеком разнообразных социальных ролей.

Исследование выполнено в рамках реализации проекта «Исследование оценочной репрезентации интеллектуальных способностей человека в современном английском языке» ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 годы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999.
2. СЭС - Советский Энциклопедический Словарь. - М.: Советская Энциклопедия, 1980.
3. ФС - Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.
4. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. - N. Y.: Basiс Books, 1983.
5. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002.

Библиографическая ссылка

Кравцова Н.М. СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 5. – С. 91-93;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=8132 (дата обращения: 28.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемлемую трактовку понятия «интеллект».

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово, пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».

Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации на другую (новую).

Ж. Пиаже
Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В Н Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Для удобства изобразим следующую схему:
---> доминантное воздействие
---> субдоминантное воздействие (обратная связь).

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и химические соединения - до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения:
1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное),
2) способность решать проблемы,
3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта:
1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);
2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности».
Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит измерительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.
Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными (по М. Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.
Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.
Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;
4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;
5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному);
6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.

При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опираемся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об «идеальном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеальным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интеллектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета - «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест потенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего отставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее время принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шкала интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивидуального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нормального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудности с вероятностью 50 % или за «среднее» время.

Основная суть измерительного подхода - в процедуре и содержании тестовых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интеллекта, а какие - на диагностику других психических свойств.

Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном пространстве (в ментальном плане).

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, вероятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального развития считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.

В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: «найдите рифму к слову «стакан» (12 лет), «сосчитайте от 20 до I» (8 лет) и другие (см. табл. 1).

Общие интеллектуальные способности
Таблица 1. Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 года) (по Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. «Словарь-справочник по психодиагностике». - СПб: «Питер», 1998)
Возраст Содержание задания

3 года
1. Показать свои глаза, нос, рот.
2. Повторить предложение длиной до 6 слогов.
3. Повторить по памяти числа.
4. Назвать нарисованные предметы.
5. Назвать свою фамилию.

4 года
1. Назвать свой пол.
2. Назвать несколько показываемых предметов.
3. Повторить ряд из трех однозначных чисел.
4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи).

5 лет
1. Сравнение попарно тяжести.
2. Срисовать квадрат.
3. Повторить слово из трех слогов.
4. Решить головоломку.
5. Сосчитать 4 предмета.

6 лет
1. Определить время дня.
2. Назвать назначение нескольких предметов обихода.
3. Срисовать ромб.
4. Сосчитать тринадцать предметов.
5. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 задания).

7 лет
1. Различить правую и левую стороны.
2. Описать картинку.
3. Выполнить несколько поручений.
4. Назвать общую стоимость нескольких монет.
5. Назвать показанные четыре основных цвета.

8 лет
1. Сравнение двух объектов по памяти. Установление сходства между ними.
2. Обратный счет от 20 до 1.
3. Обнаружение пропусков в изображении людей (четыре задачи).
4. Назвать день, число, месяц, год.
5. Повторить ряд из пяти однозначных чисел.

9 лет
1. Назвать все месяцы.
2. Назвать стоимость всех монет.
3. Составить из предложенных трех слов две фразы.
4. Ответить на три легких вопроса.
5. Ответить на пять более трудных вопросов.

10 лет
1. Ранжирование предметов.
2. Воспроизведение фигур.
3. Поиск несоответствий в рассказах.
4. Ответы на трудные отвлеченные вопросы.
5. Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании.

11 лет
1. Противостояние внушению при сравнений линий разной длины.
2. Составление предложения из трех слов.
3. В течение трех минут произнести 60 слов.
4. Определение отвлеченных понятий.
5. Восстановить порядок слов (3 задания).

12 лет
1. Повторение однозначных чисел.
2. Поиск трех рифм к слову «стакан».
3. Повторение предложения длиной в 26 слогов.
4. Объяснение смысла картины.
5. Завершение рассказа.

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила подкрепление в моделях интеллекта.

Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифференциальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на которые должны отвечать теории интеллекта, таковы:
1. Каковы причины индивидуальных различий?
2. Каким методом можно выявить эти различия?
Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определяемые наследственностью.

Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).

Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:
1. Культура - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность)
2. Психометрика - обыденное знание

На приведенной здесь схеме (рис 3) указаны варианты подходов к исследованию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и пропагандистов.

Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциальной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» (Когито-Центр, 1997) Я отсылаю к ней заинтересованных читателей

Остальные подходы в той или иной мере представлены на страницах этой книги.

Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте.