1 формы организации учебной деятельности. Реферат: Форма организации учебной деятельности
Информационно-техническое обеспечение (ИТО) образовательного процесса: понятие, сущность, виды.
1.1 Понятие ИТО образовательного процесса
Информационно-техническое обеспечение учебного процесса является структурным подразделением, которое осуществляет информационно-техническую деятельность, обеспечивает внедрение новых информационных, мультимедийных технологий, современных технических средств в образовательный процесс.
Сущность информационно-технологического обеспечения образовательного процесса
Общество и образование неотделимы, об этом убедительно свидетельствует то, что любые глобальные перемены, с которыми сталкиваются общество и цивилизация в целом, неизбежно сказываются на состоянии сферы образования. Успехи развития нашего государства в XXI веке, его возможности выбирать и реализовывать оптимальную историческую траекторию в полной мере зависят от наличия современных образовательной и информационной сфер общества. Учитывая это, можно утверждать, что стратегические цели, пути и этапы информатизации образования совпадают с общими направлениями информатизации общества в целом. Поскольку система образования как социальный институт общества выполняет социальный заказ, то она выступает как объект социального управления со стороны государства, которое определяет ее цели и функции, осуществляет финансирование, задает правовые рамки ее деятельности, разрабатывая и проводя ту или иную образовательную политику. В рамках этой политики на государственном уровне разрабатываются и принимаются соответствующие федеральные программы, а также концепции развития и реформирования системы образования. В качестве одного из ведущих направлений развития образования в России сегодня рассматривается его информатизация. Под информатизацией образования в широком смысле понимается комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией, в узком – внедрение в учреждениях системы образования информационно-технических средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах
Виды ИТО образовательного процесса
Создание информационно-технического обеспечения заключается в перспективном развитии компьютерного обеспечения и использования информационных технологий в образовательном процессе, в методической работе, в системе управления на основе современных средств приема и передачи информации, т.е. в создании единой автоматизированной информационной среды
К видам ИТО относятся:
1)Презентации
3)Документально/научные фильмы
4)Аудиофайлы
5)Интерактивные доски
6)Картинки/фотографии/чертежи/графики
Методы и формы обучения будущих сварщиков, реализуемые в условиях Среднего профессионального образования (СПО)
Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.Д. Бухарова, Л.Д.Старикова. М.: Издательский центр «Академия», 2009. 336 с.
Методы обучения
Методы обучения это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей.
Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации как дидактического инструментария.
Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнение, самостоятельная работа, вопрос), а также методы их совместной работы (беседа).
Методы обучения можно классифицировать по различным основаниям.
По источнику передачи знаний выделяют следующие методы:
· словесные: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная, собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);
· наглядные: иллюстрация (с помощью использования плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрация (опытов, телепередач, видео; фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);
· практические: упражнение (устное, письменное, графическое, воспроизводящее, тренировочное, комментированное, учебно-трудовое), лабораторная работа, практическая работа, дидактическая игра.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин за основу своей классификации методов обучения взяли возрастание степени самосамостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:
· объяснительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный) метод учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;
· репродуктивный метод ученик выполняет действия по образцу учителя;
· метод проблемного изложения учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания;
· частично-поисковый (или эвристический) метод учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;
· исследовательский метод ученики осуществляют творческую поисковую деятельность по решению новых для них проблем.
Ю.К. Бабанский среди возможных основ классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и разделил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной, эвристической, исследовательской деятельности.
М.И. Махмутов предложил систему методов обучения на основе сочетания внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося: система методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).
В.А. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:
· коммуникативный метод, цель усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;
· познавательный метод, цель восприятие, осмысление и запоминание нового материала;
· преобразовательный метод, цель усвоение и творческое применение умений и навыков;
· систематизирующий метод, цель обобщение и систематизация знаний;
контрольный метод, цель выявление качества усвоения знаний, умений, навыков и их коррекция.
При выборе методов обучения следует руководствоваться следующими критериями:
соответствие целям и задачам обучения и развития;
соответствие содержанию изучаемого материала;
соответствие реальным возможностям учащихся и педагога;
соответствие условиям и времени, отведенному для обучения.
Средства обучения
Средства обучения материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.
В табл. 4 приведена классификация средств обучения.
Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:
· по составу объектов средства обучения бывают материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);
· по отношению к источникам появления искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);
· по сложности простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);
· по способу использования динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);
· по особенностям строения плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);
· по характеру воздействия визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);
· по носителю информации бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);
· по уровням содержания образования средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);
· по отношению к технологическому прогрессу традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).
Идеальные средства обученияМатериальные средства обучения1-й уровень урокЯзыковые системы знаков (устная и письменная речь). Средства наглядности (схемы, фото и др.).Учебные компьютерные программы.Организующе-координирующая деятельность учителя.Уровень квалификации учителя.Уровень внутренней культурыучителя.Формы организации учебной деятельности на уроке.Отдельные тексты из первоисточников, учебников, пособий. Отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов. Текстовой материал. Средства наглядности (предметы, макеты, действующие модели). Технические средства обучения. Лабораторное оборудование2-й уровень предметСистема условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, химические символы и др.).Специальная среда для накопления навыков по данному предмету (бассейны, языковая среда и др.). Учебные компьютерные программы (на курс обучения по предмету)Учебники и учебные пособия. Дидактические материалы. Методические разработки (рекомендации) по предмету. Первоисточники3-й уровень процесс обучения в целомСистема обучения. Методы обучения. Система общешкольных требованийКабинеты для обучения.Библиотеки.Столовые, буфеты.Медицинские кабинеты.Помещения для администрациии педагогов.Раздевалки.Рекреации
Группировка средств обучения
Основания для выделенияСоставляющиеМатериальные объектыУчебное оборудование, инструменты, приборы, учебно-производственное оборудование, демонстрационное оборудование ТСО.Знаковые системыУчебники и учебно-методические пособия, дидактический материал, карточки-задания, инструкционные карты, опорные конспекты, рабочие тетради.Логические регулятивы деятельностиТеоретический уровень: принципы, правила, методы, методика обучения. Эмпирический уровень: действия, операции, приемы обучающей деятельности.
Средства обучения также можно объединить по таким основаниям, как материальные объекты, знаковые системы, логические регулятивы деятельности
Формы организации учебной деятельности
В окружающем нас мире форма и содержание находятся в неразрывном единстве. Они составляют суть, единое целое мира материальных сущностей, процессов и их результатов. Форма (от лат. forma) наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. С.И. Ожегов определяет форму как внешнее очертание, наружный вид, устройство, конструкцию чего-либо, обусловленные определенным содержанием.
Форма обучения это ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. Она является формой обучения и одновременно формой организации обучения. Успех и эффективность образовательного процесса зависят от умелого использования разнообразных форм его организации.
Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.
Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.
На заре человечества опыт и знания передавались детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. При этом трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи знаний и умений от поколения к поколению. Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал усвоенную премудрость своему преемнику. В ходе исторического процесса видоизменялись формы и средства обучения и воспитания подрастающего поколения.
С развитием осознанной потребности в образовании система индивидуального обучения постепенно трансформировалась в индивидуально-групповую.
Классно-урочная система зародилась в братских школах Украины и Белоруссии в XVI начале XVII в. Первое серьезное научное рассмотрение форм обучения находим у Я.А. Коменского, в его труде «Великая дидактика» (16331638). Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке, классно-урочной системе в отечественной педагогике осуществил К.Д. Ушинский. Классно-урочная система выдержала испытание сроком в 400 лет и является основной формой организации обучения в школах многих стран. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А.Ф. Дистервег.
Изучением организационных форм обучения активно занимались дидакты советского периода И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев, М.И. Махмутов, А.В. Усова, В. Оконь и др.
Формы обучения, которые называют общими, делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, формы со сменным составом обучающихся. В основу такого разделения положены характеристики коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими обучающимися.
Индивидуальные занятия: репетиторство, тьюторство (научное руководство), менторство (наставничество), гувернерство, семейное обучение, самообучение, экзамен.
Коллективно-групповые занятия: урок, лекция, семинар, конференция, олимпиада, экскурсия, деловая игра, практикум, факультативное занятие, консультация.
Индивидуально-коллективные занятия: погружение, творческая неделя, научная неделя, проект.
Классификация форм организации обучения проводится по различным основаниям: по целям, содержанию, методам, средствам обучения, характеру взаимодействия преподавателя (учителя) и обучаемых.
В настоящее время в учебном процессе средней школы применяются разнообразные формы организации учебных занятий, которые по основной дидактической цели делятся на четыре следующих вида:
· теоретическое обучение лекции, семинары, конференции;
· смешанное обучение уроки и экскурсии;
· практическое обучение;
· трудовое обучение.
Каждая форма выполняет свои специфические функции, не присущие другим формам учебных занятий.
Исторически сложившиеся системы обучения система индивидуального обучения, классно-урочная, лекционно-семинарская.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-26
Систему форм учебной деятельности учащихся на уроке составляют фронтальная, индивидуальная и групповая. Этим формам также присущи все компоненты процесса обучения. Они отличаются друг от друга количеством ю учащихся и способами организации работти.
фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называют такой вид деятельности на уроке, когда все ученики класса под непосредственным руководством учителя выполняют общую задачу. При этом педагог проводит во работу со всем классом в едином темпе. В процессе рассказа, объяснения, показа и под он стремится одновременно воздействовать на всех присутствующих. Умение держать в поле зрения класс, видеть работу каждого школьника, в ворюваты атмосферу творческой коллективной работы, стимулировать активность учащихся являются важными условиями эффективности этой формы организации учебной деятельности учащиесянів.
Чаще всего ее используют на этапе первичного усвоения нового материала. При проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения, который сопровождается творческими заданиями различной с сложности, эта форма позволяет привлечь к активной учебно-познавательной деятельности всех ученикив.
Существенным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она по своей природе ориентирована на средних учащихся. На абстрактного среднего ученика рассчитаны объем и уровень сложности материала, т темп работы. Ученики с низкими учебными возможностями в таких условиях не способны получить знания: они требуют большего внимания от учителя, и больше времени на выполнение заданий. Если же снизить темп, то ц е негативно скажется на сильных учащихся последних удовлетворяет не увеличение количества задач, а их творческий характер, усложнение содержания. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся на уроке наряду с этой формой используются другие формы организации учебной роботоботи.
. Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе. По индивидуальной формы организации работы ученик выполняет упражнение, раз. Связываниеє
задачу, проводит опыт, пишет сочинение, реферат, доклад и т.д.. Индивидуальным задачей может быть работа с учебником, справочником, словарем, картой и под. Широко практикуется индивидуальная работа в о ограмованому ученийні.
Индивидуальная форма работы используется на всех этапах урока, для решения различных дидактических задач: усвоение новых знаний и их закрепление, формирование и закрепление умений и навыков, для повтор создание и обобщение пройденного материала. Она преобладает в выполнении домашних работ, самостоятельных и контрольных заданий в классі.
Преимущества этой формы организации учебной работы в том, что она позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности т.
Однако индивидуальная форма организации имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, е ого оценка касаются и интересуют только ученика и учителя. Этот недостаток компенсирует групповая форма деятельности учащиесяв.
Групповая форма учебной деятельности возникла как альтернативная существующим традиционным формам обучения. В ее основу положены идеи. Ж-Ж. Руссо,. ЙГПесталоищи,. Дж. Дьюи о свободном развитии и воспитании ребенка. ЙГ. ГПесталоищи считал, что умелое сочетание индивидуальной и групповую учебной деятельности повышает активность, самодеятельность учащихся, создает условия для взаимного обучения, что способствует успешному овладению с. Нанн, умениями и навыкамнавичками.
В начале XX века групповое обучение как специфическая форма его организации появилось в области. Дальтон-плана (США). В 20-30 годы оно использовалось в советской школе под названием"бригадно-ла пахотный метод"Слово"бригадный"подчеркивало коллективность в работе, а"лабораторный"- совместимость в выполнении учебных задаь у виконанні навчальних завдань.
Согласно учебных программ, утвержденных. Наркоматом в 1930 году, в. СССР происходила ликвидация классов, их замена звеньями и бригадами, а материал различных учебных предметов группировался вокруг ко. Комплекс-проектов. В результате знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и под) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнение комплексных тем и проектов (напр"борьба за промфинплан","борьба за коллективизацию села"и т.п.). Применение новых форм обучения быстро привело к существенных недостатков: отсутствие в. УЧН ей достаточного объема систематизированных знаний, снижение роли учителя, неэкономно затраты времени. Эти недостатки определялись в постановлении. ЦК. ВКП (б)"Об учебных программах и режиме в начальной и средней шко ли"(1931), где бригадно-лабораторный метод и метод проектов был осужденетод і метод проектів було засуджено.
протяжении многих лет никакие формы обучения, альтернативные урока, не использовались и не разрабатывались. А рациональные зерна, которые включали в себя групповые формы, были забыты
В. Западной. Европе и. США групповые формы учебной деятельности учащихся активно развивались и совершенствовались. Значительный вклад в развитие теории групповой учебной деятельности сделать французские педагоги. К. К. Гарсиа,. С. Френе,. Р. Галь,. РКузине, польские -. ВОконь,. Р. Петриковский,. ЧКуписевич. Групповые формы получили распространение в практике американской школы, где их используют при преподавании различных пред метив. Исследования, проведенные. Национальным тренинговым центром (США, штат. Мэриленд) в 80-х гг XX в, показывают, что благодаря групповом обучению резко увеличивается процент усвоения материала, поскольку е дбуваеться влияние не только на сознание учащихся, но и на его чувства, волю (действия, практикуї, практику).
Только в 60-е годы в связи с изучением проблемы познавательной активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике снова появился интерес к групповой формы обучения (МОДагашов,. БПЕсипов,. ИМЧередо овредов).
Переориентация процесса обучения на личность ученика значительно активизировала исследования групповых форм учебной деятельности школьников. Весомый вклад в разработку общих принципов группового обучения сделали пр раке. ВКДьяченка. ВВКотова. ХЙЛиЙметса,. ЮШальованого,. ИСФ. Нор,. ОЯ. Савченко,. ОГЯрошенко и друошенко та інших.
. Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает создание небольших по составу групп в пределах одного класса. Выделяют следующие формы группового взаимодействия:
1. Парная форма учебной работы - два ученика выполняют некоторую часть работа вместе. Форма используется для достижения любой дидактической цели: усвоение, закрепление, проверка знаний и т.д.
Работа в парах дает ученикам время подумать, обменяться идеями с партнером и лишь потом озвучивать свои мысли перед классом. Она способствует развитию навыков высказываться, общаться, критически мыслить, убеждения онуваты и вести дискуссиию.
2Кооперативно-групповая учебная деятельность - это форма организации обучения в малых группах учащихся, объединенных общей учебной целью. По такой организацией обучения учитель руководит работой каждого ученика опосредованно через задачи, которыми он спря ямовуе деятельность группы. Выполняя часть общей для всего класса цели, группа представляет, защищает выполненное задание в процессе коллективного обсуждения. Главные итоги такого обсуждения становятся над банном всего класса и записываются всеми присутствующими на занятияхтті.
3. Дифференцированное-групповая форма предусматривает организацию работы ученических групп с различными учебными возможностями. Задача дифференцируются по уровню сложности или по их количеству
4Ланкова форма предусматривает организацию учебной деятельности в постоянных малых ученических группах, управляемых лидерами. Ученики работают над единственной задачей
5. Индивидуально-групповая форма предусматривает распределение учебной работы между членами группы, когда каждый член группы выполняет часть общей задачи. Результат выполнения сначала обсуждается и оценивается в группе, а затем выносятся на рассмотрение всего класса и педагога.
Группы могут быть стабильными или временными, однородными или разнородными
Количество учеников в группе зависит от общего количества их в классе, характера и объема знаний, выработанных, наличия необходимых материалов, времени, отведенного на выполнение работы. Оптимальной счи ажають группу из 3-5 человек, так как в случае меньшего количества учеников трудно всесторонне рассмотреть проблему, а в случае большей - сложно определить, какую работу проделал каждый ученикь.
Объединение в группы может осуществлять учитель (в основном на добровольных началах, по результатам жеребьевки) или сами ученики по своему выбору
Группы могут быть гомогенными (однородными), т.е. объединенными по определенным признакам, например, по уровню учебных возможностей, или гетерогенными (разнородными). В разнородных группах, когда в одну группу входят сильные, средние и слабые ученики, лучше стимулируется творческое мышление, осуществляется интенсивный обмен идеями. Для этого предоставляется достаточно ча асу для выражения различных взглядов, подробного обсуждения проблемы, для рассмотрения вопроса из разных. Бокийів.
Учитель руководит работой каждого ученика косвенно, через задачи, которые он предлагает группе, и которые регулируют деятельность учащихся
Отношения между учителем и учениками приобретают характер сотрудничества, потому что педагог непосредственно вмешивается в работу групп только в том случае, если у учащихся возникают вопросы и они сами обращаются за д помощью к учителю.
Решение конкретных учебных задач осуществляется благодаря совместным усилиям членов группы. При этом учебная деятельность не изолирует учеников друг от друга, не ограничивает их общение, взаимопомощь и сотрудничество, а наоборот, создает возможности для объединения усилий действовать согласованно и слаженно, совместно отвечать за результаты выполнения учебного задания время задачи в группе выполняют ся таким образом, что позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группыпи.
Контакты и обмен мнениями в группе существенно активизируют деятельность всех учеников - членов группы, стимулируют развитие мышления, способствуют развитию и совершенствованию их речи, пополнению знаний, расширению инд дивидуального опыт.
В групповой учебной деятельности учащихся успешно формируются умения учиться, планировать, моделировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексию и т.д.. Важную роль она видграе в реализации воспитательно й функции обучения. В групповой учебной деятельности воспитывается взаимопонимание, взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, культур а ведение диалоггу.
Возможности выбора формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока демонстрирует таблица:
Формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока
Таблица 7
Успех работы в группах зависит от умения учителя комплектовать группы, организовывать работу в них, распределять свое внимание так, чтобы каждая группа и каждый ее участник чувствовали заинтересованность педагога в й их успеха, в нормальных и плодотворных межличностных взаимоотношений.
Необходимо различать формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения отражают способ взаимодействия педагога и обучающихся: индивидуальная форма, коллективная, индивидуально-групповая, парная, групповая (командная), парная.
Формы организации обучения – определенная конструкция отдельного относительно законченного звена обучения, который наполняется определенным содержанием и подчиняется конкретным целям. Такими формами выступают: урок, лекция, семинар, практическое занятие и т.д.
Основной формой обучения уже на протяжении нескольких столетий (возникла в к.17 века) является классно-урочная форма. Урок, несмотря на многие его недостатки, остается наиболее надежной и универсальной формой обучения в школе. Классно-урочную систему много раз пытались модернизировать, благодаря педагогам новаторам было обнаружено много интересных находок, однако ни один из найденных вариантов пока не мог заменить урок, а лишь помог обогатить и дополнить его.
В конце XVIII в. английский священник А.Белл и учитель Дж.Ланкастер разработали и внедрили в школах так называемую Белл-Ланкастерскую систему взаимного обучения, учитель сначала обучал старших, а потом старшие обучали младших. Несмотря на положительные стороны взаимного обучения, качество оказалось невысоким.
Созданная в конце XIX в. Мангеймская система (по названию г.Мангейм в Германии) была связана с разделением учебного процесса на потоки: для наиболее способных, детей со средними способностями, малоспособных и умственно отсталых.
В ХХ в. учительница Е.Паркхерст предложила систему, получившую название Дальтон-план (г.Далтон, США). Учащиеся в начале года получали задание и могли заниматься в лабораториях, мастерских, отчитываясь в установленное время о выполненных заданиях. Расписания не было, индивидуальная работа проводилась в присутствии учителя по свободному графику, но предметный принцип соблюдался. В советской школе 20-х г.г. индивидуальная работа была заменена на групповую, и метод получил название бригадно -лабораторный .
В наши дни идеи и методики Дальтон-плана были использованы в модели американской школы «Лидер», получившей некоторое распространение и в России. Известны также: план Трампа – сочетание лекционной системы с индивидуализированным обучением; метод «учебных единиц», при котором вводится гибкое расписание в зависимости от заявки учителя на время, необходимое на изучение определенной темы; проект «градуированные классы», когда ученик мог выходить за рамки учебного плана года обучения (например, по одному предмету обучаться по программе 9 класса, по другому – 10 класса). Современный урок имеет множество типов: вводный урок, урок закрепления материала, урок систематизации и обобщения материала, контрольно-проверочный урок, комбинированный урок, проблемный или проблемно-поисковый (М.Махмутов, И.Я.Лернер), эвристический урок (А.В.Хуторской) и т.д.
Для высшей школы основными формами проведения занятий являются лекция и семинар, возникшие еще в первых университетах Европы в 12-14 веках. Лекция (от лат. Lectio – чтение) тогда проходило как громкое чтение с комментариями научных и религиозных трактатов и сочинений, которые до появления книгопечатания были недоступны многим и непонятны. Но на протяжении веков ее роль изменялась, и теперь лекция – форма живого общения преподавателя со студентами. Критика, связанная с пассивной позицией студента, в определенной степени оправдана по отношению к сугубо информационной лекции, т.к. в настоящее время существует множество информационных современных носителей для обучения. Однако в силу того, что многие студенты, не обладающие опытом отбора и переработки множественной информации, затрудняются строить самостоятельно свое обучение, преподаватель выступает своеобразным лоцманом в этом информационном океане. К тому же, информация быстро устаревает, поэтому преподаватель может квалифицированно вносить свои коррективы в учебный материал. Современная лекция не только несет информацию, но и призвана формировать интерес к изучаемой сфере, учить анализировать и оценивать, раскрывает научные основы современных методик и технологий. Современная лекция зачастую теряет монологическую характеристику, у опытных преподавателей она превращается в живое общение с аудиторией, стимулируя и развивая мысль и сознание студентов.
Семинар – форма самостоятельной работы студентов с представлением ее результатов. В отличие от школьных уроков опроса изученного материала, семинар в вузе во многом не повторяет материал прочитанной лекции, а призван сформировать навыки самостоятельного изучения учебного материала студентами. Как и лекция, семинары часто проводятся в старших классах школы. Семинары и практические занятия выполняют несколько функций:
Текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками;
Овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами и сообщениями; обоснования и защиты собственной точки зрения;
Обучение студентов правилам ведения дискуссий и умения слушать партнеров;
Выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов;
Выявление личностных особенностей студентов, которые могут позитивно или негативно сказаться на дальнейшем обучении.
Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагает овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.
В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности.
Под методом понимается способ совместной деятельности педагога и воспитанников в процессе постановки и решения образовательных задач. При проектировании процесса метод выступает как модель предстоящей деятельности. Метод можно определить также и как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучающихся при решении задач образования.
Прием – часть, элемент метода и в то же время его конкретное воплощение. Характер используемых приемов во многом определяет суть метода. Например, рассказ педагога может воплотиться через приемы описания, повествования, драматизации, а может использоваться через приемы рассуждений, сопоставлений, анализа ситуаций; метод беседы – через вопросы, требующие воспроизведения, самостоятельного поиска обучающимися ответов, а также через вопросы самих обучающихся. Использование различных приемов изменяет и характер метода. В первом случае это будет либо сообщающий, либо предметно-анализирующий рассказ. Во втором – повторительная или эвристическая беседа.
Методика обучения – совокупность методов и приемов. Методика может носить вариативный, динамичный характер в зависимости от характера учебного материала, контингента воспитанников, других условий образовательного процесса. Отработанные типовые методики превращаются в технологии.
Технология – достаточно жестко фиксированная последовательность действий операций, гарантирующая получение заданного результата. Технология содержит определенный алгоритм решения образовательных задач. В образовании ввиду сложности и неоднозначности решаемых задач технологии не носят универсального характера: на характер осуществления технологии оказывает влияние в первую очередь личность педагога. Педагогическая деятельность субъектна по своей природе, педагог всегда автор своей педагогической деятельности, поэтому жестко следовать алгоритму реализации технологии практически невозможно. Чаще педагог конструирует конкретную методику на основе выбранной технологии. Как мы понимаем, повторить авторскую педагогическую технологию невозможно, т.к. личность педагога становится компонентом этой технологии.
Учебно-воспитательная работа в школе и других учебных заведениях невозможна без четкой ее организации. Еще в очень далекие от нас времена прогрессивные ученые и педагоги искали такие формы организации учебной работы, которые способствовали бы успешному решению учебно-воспитательных задач. Организованное обучение всегда осуществляется в определенной системе, т.е. требует определенного порядка и рациональной последовательности. В педагогике известны три системы обучения:
1) индивидуальное обучение;
2) классно-урочная система;
3) лекционно-семинарская система.(индивидуально - групповая)
При индивидуальном обучении каждый ученик выполняет свое задание, и, даже если учитель занимается с группой, работа с каждым учеником ведется отдельно. Индивидуальное обучение зародилось очень давно, и особенно было распространено в средневековых школах. Несмотря на ряд положительных сторон (непосредственный контакт учителя и учащихся, возможность при затруднениях оказать ученику своевременную помощь), эта система имеет существенные недостатки: учитель тратит свое время и силы только на одного ученика, на таких занятиях нет коллектива учащихся, что снижает их воспитательное значение.
Классно-урочная система, возникшая в XVI в., явилась большим шагом вперед. Стала более популярна в 17 веке. Ввел Ян Амос Каменский.
Сущность классно-урочной системы заключается в следующем:
1) учащиеся группируются в классы по возрасту и уровню подготовки и выполняют общую работу;
2) учебный курс расчленяется на разделы и темы, которые, в свою очередь, делятся на ряд равномерно и последовательно расположенных частей, следующих одна за другой по определенному расписанию урока.
Преимущества классно-урочной системы обучения заключаются в ее экономичности, в том, что она обеспечивает доступность, последовательность, прочность обучения и создает условия для формирования коллектива учащихся. При классно-урочной системе велика роль учителя, который является организатором и руководителем учебно-воспитательного процесса, его главной фигурой.
Недостатки. В данной системе повышается нагрузка на учителя, учитель должен внедрять дефферинцированный и идивидуально – личностный подход. Должен уметь подразделять на разные группы, должен дать так материал, чтобы он соответствовал всем детям.
При лекционно-семинарной(индивидуально – групповая форма) системе основными формами обучения являются лекции и семинары. Характерно также подразделение учебного процесса на отдельные звенья и наличие специализированных форм учебного процесса в каждом звене (лекции, семинары, практические занятия, коллоквиумы). При этой системе обучения создаются различные учебные группировки: потоки, группы, подгруппы. Кроме того, могут вестись занятия с отдельными учащимися по индивидуальному плану.
Лекционно-семинарская система имеет свои недостатки и преимущества. Недостатком является некоторая отдаленность преподавателя от учащихся. В то же время обеспечивается глубина, научность обучения, лучшая техническая оснащенность, экономичность. Эта система обучения характерна для вузов и частично для старших классов средней школы.
Лекционно-семинарская система имеет следующие формы организации учебной работы: лекции, практикумы, семинары, консультации, факультативы.
Лекция - это развернутое и организованное в доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы научного, социально-политического, нравственного или идейно-эстетического содержания. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного сознания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.
Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, живое и задушевное слово преподавателя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций.
Это довольно сложная форма организации учебной деятельности. Преподаватель должен не только четко, в строгой логической последовательности преподносить учебный материал, но и поддерживать внимание и мышление слушателей на достаточно высоком уровне на протяжении всей лекции. С этой целью, а также для улучшения восприятия материала и его понимания в процессе чтения лекции широко применяются различные методические приемы: задаются вопросы аудитории, демонстрируются рисунки и таблицы, даются записи мелом на доске, приводятся яркие факты и примеры, используются жест и мимика, изменение интонации и силы голоса и т.д.
Студенты особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления преподавателя, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Широкое развитие средств массовой информации породило явление форсированной осведомленности студентов о различных событиях и сторонах современного мира. С этим, конечно, не считаться нельзя. В то же время нетрудно увидеть, что некоторым студентам полузнание представляется действительным знанием. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности. В этом представляется действительным знанием. Необходимо приучать студентов выходить за пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности.
Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.
Семинары используются как форма творческого обсуждения темы иди отдельных вопросов по гуманитарным дисциплинам (литературе, истории, обществоведению). Их целью является расширение самостоятельной работы учащихся. Для семинара учащиеся (2-3 человека) готовят доклады, пользуясь дополнительной литературой. Эти доклады обсуждаются на семинаре, поэтому к нему готовятся все учащиеся, и даже выделяются специально содокладчики, оппоненты, которые должны дополнить, оценить доклады, опровергнуть или поддержать отдельные положения. Большое значение на семинаре имеет вводное слово учителя и подведение его итогов в заключительном слове. Семинарская форма занятий применяется в сочетании с другими формами организации обучения.
Консультации проводятся в специально отведенное время, в основном перед сессией, со студентами, имеющими по каким-либо причинам пробелы в знаниях или желающие упорядочить их.
Целью практикумов является выработка умений решать задачи теоретического и производственного характера. В часы, отведенные для практикумов, студенты небольшими группами (3-5 человек) работают в лабораториях или на практике, руководствуясь инструкцией, которую дает им преподаватель. Практикумы завершаются отчетом.
Основная задача факультативных занятий-углубление знаний , развитие способностей и разносторонних интересов студентов. Факультативы устанавливает школа или ВУЗ, а учащиеся в соответствии со своими интересами и склонностями выбирают их. Факультативы предполагают более углубленное изучение отдельных учебных дисциплин или таких, которых нет в учебном плане, например основ этики, эстетики, отдельных видов искусств, техники. Факультативные занятия являются одним из средств дифференцированного обучения.
Формы организации обучения
Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.
Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность студентов. На основании этого выделяют формы деятельности студентов: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации обучения не по количеству студентов, участвующих в образовательном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.
Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому студенту дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого студента. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.
Названные формы организации учебной деятельности студентов весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.
Групповая форма - предусматривает разделение группы студентов на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: составление технологического маршрута или изучение технологического процесса, конструкция приспособления или инструмента, выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.
Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, студенты работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Студентам обеспечивается одновременное продвижение в учении.
Домашняя работа -логическое продолжение аудиторных занятий по заданию преподавателя с установленными сроками исполнения. Дидактические цели: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний; формирование умений; самостоятельное овладение новым программным материалом; развитие самостоятельности мышления. Различают домашние работы текущего и опережающего характера.(закрепление знаний, пройденных на уроке)
Экскурсия - организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях, устанавливать непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью, развивать познавательные способности студентов (внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение), показать особенности приобретаемой специальности. Бывают вводные, текущие (информационные), заключительные. (наблюдение явлений и предметов в естественных условиях)
Практическая работа - форма организации учебного процесса, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько практических работ. Дидактическая цель - формирование у студентов профессиональных и практических умений (пользоваться инструментами, приборами, аппаратурой, инструктивными материалами, справочниками, схемы, таблицы, решать задачи и делать вычисления, определять характеристики).
Факультативный курс - дисциплина, изучаемая по их желанию в целях расширения и углубления научно-теоретических знаний по новейшим проблемам программного материала, представляющим повышенный интерес для учеников.(дисциплина, изучаемая по желанию учеников, в целях расширения и углубления знаний по определенному предмету. Изучаются наиболее актуальные темы)
Олимпиады предметные - соревнования учеников на лучшее выполнение определенных заданий в области учебной дисциплины. Цель: выявление и развитие способностей учеников.
А так же существую такие формы как: Курсовое проектирование, зачет, экзамен, гос.экзамен,собеседование, практимум, консультации, конференции
Эти формы работ практически не употребл. В нач. школе. Но не последние по значимости явд. Урок.
Урок - основная педагогическая форма организации процесса познания студентами мира, овладение опытом жизнедеятельности. Это определенным образом организованное общение преподавателя и студентов, студентов между собой.
1. Типы уроков:
Комбинированный;
Урок сообщения новых знаний;
Урок-практикум;
Обобщающий;
Контрольный;
Урок внеклассного чтения;
Урок-экскурсия;
Урок формирования и закрепления умений и навыков.
1. Алгоритм выполнения д/з:
1) Подготовка рабочего места: освободить поверхность стола от ненужных вещей; органайзер, часы, дневник, тетради, учебники, дополнительная литература-всё это должно лежать на столе.
2) Классифицировать по дисциплинам.
3) Проанализировать объём работы.
4) Составить план выполнения д/з: запланировать время на выполнение каждой дисциплины; запланировать время на отдых.
5) Непосредственное выполнение д/з: прочитать задание; вдуматься и проанализировать смысл прочитанного; написать условие задания (составить схему, привести к виду, удобному для понимания); выполнить в черновом варианте; произвести проверку; переписать в чистовик; проверить.
6) Поставить время выполнения по каждой дисциплине в отдельности.
7) Сравнить с временем выполнения вчерашнего задания, для определения динамики времени выполнения д/з.
8) Сложить все необходимые принадлежности в портфель.
9) Освободить рабочий стол от ненужных предметов.
Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубже и разнообразнее познать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.
Вопрос№2 «Педагогический процесс»
1. Определение понятия пед. процесс
2. Структура пед. процесса, цель, задачи, принципы, этапы пед. процесса
3. Функции пед. процесса
4. Закономерности пед. процееса
5. Роль педагогики сотрудничества в пед. процессе
1. Педагогический процесс –
Процесс, в котором соц.опыт воспитателя передаётся в качестве личности воспитанника;
Это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.
Что же следует понимать под целостностью?
Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Целостность педагогических объектов, строится целенаправленно.
Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития.
Таким образом, целостность педагогического процесса означает подчинение всех процессов его образующих главной и единой цели – всестороннему, гармоническому и целостному развитию личности.
Целостность педагогического процесса проявляется:
В единстве процессов обучения, воспитания и развития;
В соподчиненности этих процессов;
В наличии общего сохранении специфики этих процессов.
2.Структура педагогического процесса:
Цель (конечный результат)
Принципы (основные направления достижения цели)
Методы (действия педагога и учащегося для передачи, переработки и восприятия содержания)
Средства (способы «работы» с содержанием)
Формы (логическое завершение процесса)
Цели педагогического процесса - идеальное предвидение результата деятельности, состоят из целей преподавания и целей учения буквально на каждом уроке, на уровне предмета, на уровне системы образования.
Задачи педагогического процесса:
Образовательная,
Воспитательная,
Развивающая.
Принципы педагогического процесса
П-п научности и связи обучения с жизнью (Учащиеся получают образование на основе единства науки и практики на знание основы природы и общности. Поэтому в процессе обучения необходимо использовать жизненный опыт учащихся. Главный вопрос- почему?);
П-п систематичности – основной п-п дидактики. Он утверждал необходимость организации последовательного систематического изучения нового материала. Система знаний и умений должна быть связана с системой убеждений и норм поведения;
Ведущая роль учителя. Учитель должен управлять деятельностью детей т.о., чтобы создались благоприятные условия для их обучения, при этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования учащихся с уважением их личности;
Учёт возрастных и индивидуальных особенностей;
П-п наглядности;
П-п доступности;
П-п прочности и действительности.
Структура педагогического процесса.
Структура – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию компоненты, а так же связи между ними.
Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:
- Стимульно-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;
- Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;
- Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);
- Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;
- Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.
3. Функции пед .процесса:
Доминирующая ф-я (усвоение ЗУН);
Сопутствующая ф-я (обучение не может быть без воспитания и развития, воспитание без обучения и развития, развитие без обучения и воспитания)
4. Закономерности педагогического процесса
1. Педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потребностями и все возрастающими возможностями общества развитого социализма в формировании всесторонне, гармонически развитой личности и социалистических коллективов.
2. Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).
3. В педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания (в узком смысле) и развития, а также процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых.
4. Эффективное функционирование педагогического процесса закономерно зависит от единства действий всех субъектов воспитания.
5. Общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят также от возрастных и других особенностей воспитуемых, уровня развития коллектива.
6. Содержание конкретного воспитательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами.
7. Методы и средства воспитания закономерно обусловлены его задачами и содержанием в конкретной ситуации.
8. Формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами и средствами воспитания.
9. Только целостный учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов воспитания за отведенное время.
5.Роль педагогики сотрудничества в пед. процессе
Педагогика сотрудничества, основанная на личностно-ориентированном подходе, на современном этапе приобретает всё большее развитие, т.е. воспитанием ребёнка таким, какой он есть, учитывая его желания, стремления, идеи.
Педагогика сотрудничества – система научных теорий, утверждающее воспитание на уровне сотрудничества, равноправие всех участников пед. процесса.
Представители: Шаталов, Амонашвили, Волков.
Вопрос №3
План.
I. Краткая характеристика развивающего обучения
1. Тип преподавания (собственное открытие)
2. Роль учителя (направить на индивидуальную работу)
3. Форма развивающего обучения
4. Направление методов
5. Ориентация на возможности
6. Определение ЗАР для развития ЗБР
7. Возможности развивающего обучения
8. Педагогические воздействия
9. Ребенок как полноценный субъект
10. Направление развивающего обучения
11. Развивающее обучение в зоне ближайшего развития ребенка
II. Система Л. В. Занкова
III. Система Эльконина – Давыдова
IV. Сравнительный анализ традиционного и развивающего обучения
В настоящее время существуют 2 системы обучения: традиционная и развивающая.
Традиционная система ……….
Развивающая система….
I . Под развивающим обучением понимается новый, активно – деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно – иллюстративного способу.
Особенности:
1.Развивающее обучение отличается от традиционного обучения, где доминирует объяснительно – сообщающего типа характером преподавания и учения. Учитель направляет ребенка на собственное открытие в процессе обучения.
2. Основная роль учителя в процессе обучения – организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.
3. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий.
4. Методы обучения направлены на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.
5. Ориентация на его потенциальные возможности ученика;
6. Определение ЗАР для развития ЗБР. учитель должен знать какими способами деятельности учащиеся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.
7.Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
8.Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.
9.Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.
10.Развивающее обучение направленно на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
11.Развивающее обучение в зоне ближайшего развития ребенка
Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития уч – ся помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальной возможности. Она воспитывает веру в свои силы.
Изменения характера преподавания взывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные ЗУН, но овладевает способами действий т.е. формирует компетенции.
Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, создании новой, не имеющей аналогов в его опыте схемы решения, новых способов действия .
В процессе «добывания» создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые степени интеллектуального и личного развития.
Основные системы развивающего обучения:
1. Занков
2. Эльконин
III .Технология развивающего обучения Л. В. Занкова
Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения.
Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменения психического облика школьника.
Цель обучения: общее психическое развитие личности; создание основы для всестороннего гармоничного развития.
Дидактические принципы системы: основу системы обучения по Л. В. Занкову составляет следующие взаимосвязанные принципы :
1. Принцип обучения на высоком уровне трудности – реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.
2. Принцип ведущей роли теоретических знаний – согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебных предметов и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальное исследование в области педагогической психологии показало ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г. С. Костюк, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и д.р) содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.
3. Принцип осознания школьниками процесса учения - э то принцип обучения направлен на развитии рефлексии, на сознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л. В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умение применять теоретические знания на практике, овладение мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения ЗУН должен стать объектом осознания ученика.
4. Принцип работы над развитием всех учащихся - согласно этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие развития» (Л. В. Занков). Сожержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного принципа.
При традиционной методики обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимо преодоление их неуспеваемости. Опыт Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочных заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам развития слабых учеников и к лучшим результатам усвоения знаний и навыков.
5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом - э то предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.
Свойства методической системы – многократность; процессуальность познания; разрешение коллизий и вариативность.
IV . Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.
Ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективно. Обучение должно формировать у школьников творческое мышление, которое имеет свое особое отличительное от эмпирического содержания.
В основе теоретического мышления лежит теоретическое (содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное существенное или всеобщее отношение. Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.
Дидактическая характеристика системы:
Цели обучения: формировать теоретическое сознание и мышление, СУД(способы умственных действий); обеспечит условия превращения ученика в учащегося.
Свойства методической системы: концепция целенаправленной учебной деятельности; проблемное изложение знаний; метод учебных задач; коллективно – распределительная деятельность.
V . Сравнительная характеристика традиционного и развивающего обучения
Если в традиционной системе целью обучения является усвоение ЗУН, то в системе развивающего обучения – общее развитие школьников, т.е. развитие ума, воли и чувств, что, в конечном счете, направлено на формирование личности учащихся.
При традиционном обучении чаще всего используются объяснительно – иллюстративные методы, т.е. методы сообщения учащимся готовых знаний. При развивающем обучении преобладают деятельностно – развивающие методы, когда знания не даются в готовом виде, а учитель организует учащихся на их добывание, открытие.
Учитель в системе традиционного обучения – дающий знания, а ученик – объект обучения. В системе развивающего обучения учитель является организатором исследовательской деятельности уч – ся, а школьники – активными участниками обучения.
Учебный процесс может быть организован разнообразно. Существует целый комплекс форм его организации: урок, лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачёт, предметный кружок, мастерская, студия, научное общество, олимпиада, конкурс и др.
В современной отечественной школе урок остаётся основной формой организации обучения. Урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определённый отрезок времени.
В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов. Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет.
Лекция – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, т.к. материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме.
В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции.
В зависимости от способа проведения выделяют:
- информационные лекции , при проведении которых используется объяснительно-иллюстративный метод изложения;
- проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.;
- визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники с кратким комментированием демонстрируемых материалов;
- бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например, представителей двух научных направлений и т.д.;
- лекции-провокации – это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок;
- лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы;
- лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы – ответы – дискуссия».
Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.
Наиболее распространённый вид – семинар-беседа . Проводится в форме развёрнутой беседы по плану с кратким выступлением и подведением итогов преподавателем.
Особой формой семинара является семинар-диспут . Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей её решения.
Конференция (учебная) – организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний.
Лабораторно-практические занятия, практикумы – формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические работы. Основные дидактические цели таких занятий – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой экс-перимента, умением решать практические задачи путём постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.
Факультативные занятия предусматривают углублённое изучение учебных предметов по выбору и желанию обучающихся. Они направлены на расширение научно-технических знаний и практических умений обучаемых.
Экскурсия (учебная) – формы организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения обучающимися различных объектов и явлений действительности.
Курсовое проектирование как организованная форма обучения используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.
Дипломное проектирование – организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении.
Производственная практика , как форма организации учебного процесса в вузе, направлена на формирование профессиональных умений и навыков, а также расширение, закрепление, обобщение и систематизацию знаний путём применения в реальной действительности.
Домашняя самостоятельная работа – составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям.
Консультация как форма обучения используется для оказания помощи обучающимся по освоению учебного материала. Различают индивидуальные и групповые консультации.
Экзамен – форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний обучающихся.
Зачёт – форма обучения, близкая по назначению к экзамену. Зачёт можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.
Предметные кружки и другие подобные им формы обучения (лаборатории, студии и т.д.) отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содержанию, методам работы, времени обучения и т.д. Работа обучающихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества. На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и т.д.), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.
Конкурсы и олимпиады стимулируют и активизируют деятельность обучающихся, развивают их творческие способности, формируют дух состязательности.
Методы обучения
Номенклатура и классификация методов обучения характеризуется большим разнообразием в зависимости от того, какое основание избирается для их разработки. Из самой сути методов следует, что они должны отвечать на вопрос «как?» и показывать, как действует педагог и как действует учащийся.
Подразделяют методы по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач: на методы приобретения новых знаний; методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы:
Организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
Стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
Контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познаватель-ной деятельности.
Существует классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщаю-щие и исполнительские, объяснительские и репродуктивные, инструктивно-практические и продуктивно-практические, объяснительно-побуждаю-щие и частично-поисковые, побуждающие и поисковые.
Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:
Объяснительно-иллюстративный (лекция, рассказ, работа с литера-турой и т.п.);
Репродуктивный метод;
Проблемного изложения;
Частично-поисковый (эвристический) метод;
Исследовательский метод.
Указанные методы подразделяются на две группы:
Репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;
Продуктивную (4 и 5 методы), отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности.
Проблемное изложение занимает промежуточное положение, т.к. оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако обычно педагоги с известными оговорками причисляют проблемное изложение к продуктивным методам. Учитывая это, рассмотрим обе группы методов.
а) Репродуктивные методы обучения
Объяснительно-иллюстративный метод. Его можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность преподавателя и обучающегося при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, доказательство теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют проблемами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.
Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества. Эффективность этого метода проверена многолетней практикой и он завоевал себе прочное место на всех ступенях обучения. Этот метод вбирает в себя в качестве средств и форм проведения такие традиционные методы, как устное изложение, работу с книгой, лабораторную работу, наблюдения на биологической и географической площадках и т.д. Но при использовании всех этих разнообразных средств деятельность обучаемых остается той же – восприятие, осмысление, запоминание. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного их целенаправленного действия. Такое действие всегда опирается на какой-то минимум его знаний о целях, порядке и объекте действия.
Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему знаний организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающиеся их выполняют – решают сходные задачи, составляют планы, воспроизводят химический и физический опыты и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу.
Воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода. Педагог пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.
Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции, (анализ, синтез, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.
б) Продуктивные методы обучения
Важнейшее требование к учебным заведениям и непременное условие научно-технического и социального прогресса – формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества, как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и, несомненно, будет возрастать в будущем.
Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Слово «проблема» мы употребляем как минимум в трех смыслах. Житейская проблема – это бытовое затруднение, преодоление которого актуально для человека, но которое нельзя решить с ходу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в настоящее время. Научная проблема – это актуальная научная задача. И, наконец, учебная проблема – это, как правило, проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Учебная проблема – это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания, и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.
В разрешении учебной проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):
Создание проблемной ситуации;
Анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;
Решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;
Проверка решения проблемы.
Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой – невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающие потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий. Для создания проблемной ситуации необходимо выполнение целого ряда условий (требований): наличие проблемы; оптимальная трудность проблемы; значимость для учащихся результата разрешения проблемы; наличие у учащихся познавательной потребности и познавательной активности.
Анализ проблемной ситуации – важный этап самостоятельной познавательной деятельности учащегося. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить.
Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач – это очень весомый вклад в решение проблемы. Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигается несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.
Проверка правильности решений проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.
Роль педагога и учащихся на четырех рассмотренных стадиях (этапах) решения учебной проблемы может быть различной: если все четыре стадии выполняет педагог, то это проблемное изложение. Если все четыре стадии выполняет обучающийся, то это исследовательский метод. Если какие-то стадии выполняются педагогом, а какие-то учащимися, то имеет место частично-поисковый метод.
Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением (рис. 26).
Рис. 26. Методы организации и осуществления
учебно-познавательной деятельности
Вопросы для самопроверки:
1. Что представляет собой процесс обучения?
2. Что называется дидактикой?
3. Назовите принципы обучения.
4. Что такое содержание учебного процесса?
5. Как формируется содержание образования?
6. Какую роль в учебном процессе играют учебные планы и учебные программы?
7. Назовите формы организации учебной деятельности.
8. Какие методы обучения вы можете назвать?
